Le support écrit du cours de conversation :
le problème de la relation entre le français écrit et sa prononciation
Jean-Luc AZRA（Université de Kyushu）
Les conditions dans lesquelles nous enseignons rendent
difficiles ou impossible de mener des cours de conversation qui ne fassent
appel à aucun support écrit. Ainsi, nous utilisons dans nos classes des mots et
des phrases écrits dans l’orthographe du français. Comment alors enseigner à
l’apprenant à énoncer de l’oral à partir de ce matériel écrit ? Notre
atelier aux Rencontres Pédagogiques 2002 avait pour but de faire un panorama
des méthodes possibles. Celles-ci se classent en deux catégories : celles
qui enseignent la prononciation comme une partie du cours en soi, et celles qui
enseignent la prononciation dans le flot de la pratique conversationnelle. Les
conclusions de cet atelier ont été les suivantes : parmi les différentes méthodes
possibles, celle qui paraît la plus simple et la plus efficace consiste à faire
répéter plusieurs fois les étudiants collectivement, puis à leur faire
pratiquer la prononciation dans le flot de la pratique conversationnelle, que
ce soit par des jeux de rôles, des jeux conversationnels ou des conversations
en tête à tête type Méthode Immédiate.
Les enseignants présents lors de l’atelier ont souligné l’intérêt d’avoir une
pratique individuelle avec les étudiants pour les corriger au cas par cas.
(La
version japonaise de ce compte-rendu, écrite en collaboration avec Shimamura
Masako, est disponible auprès de azra@almalang.com.)
1. Pourquoi utiliser un support écrit dans un cours
de conversation ?
Il existe des méthodes pédagogiques qui prônent l’absence totale de support écrit : l’étudiante ou l’étudiant reçoit le matériel pédagogique uniquement par l’oreille. Ces méthodes ont certainement leurs mérites, mais elles nous semblent difficiles à appliquer dans les situations où nous enseignons :
·
les étudiants sont souvent nombreux,
·
le temps d’apprentissage est limité à un ou deux cours par semaine,
·
les étudiants sont souvent non-spécialistes,
·
ils n’ont pas d’autre occasion que le cours de pratiquer la langue.
Pour ces raisons, ils ont besoin d’un support
écrit :
·
pour aborder
rapidement le matériel linguistique
·
pour l’étudier et
chercher à le comprendre au moins en partie tous seuls
·
pour revenir ce
qui a été vu, pour réviser.
Nous leur présentons donc un matériel écrit directement dans l’orthographe du français.
2. Quels problèmes pose le support écrit dans
l’orthographe du français, et pourquoi ?
Les étudiants japonais ont des difficultés à prononcer le français. Il y a sans doute plusieurs raisons à cela :
n
ils ont tous
étudié l’anglais à l’école pendant six ans. Ils sont habitués à l’orthographe
de l’anglais, et tendent à lire le français comme ils liraient de l’anglais.
n
le français
présente beaucoup de sons qui n’existent pas en japonais.
Par ailleurs, en ce qui concerne la prononciation, il faut noter que les attentes des enseignants japonais et des enseignants français ne sont pas tout à fait les mêmes.
Les
enseignants japonais tendent peut-être plus à s’attacher aux points
suivants :
·
que les voyelles
soient prononcées “à la française” et non pas “à l’anglaise”
Exemples |
Prononcé |
Et non pas |
Champs-Elysées |
/shãzélizé/ |
/champsélizi:z/ |
Quel âge |
/kèlaj/ ou /kéla:j/ |
/kèl eïdj/ ou /kèl è:j/ |
|
Faire des courses |
/fèrdéku:rs/ |
/fè:a dé koas/ |
|
Université |
/ünivèrsité/ |
/iuniva:siti/ |
|
Voiture |
/vwatür/ |
/voïtchâ/ |
·
que les consonnes
muettes ne soient pas prononcées (<h>, consonnes finales).
Exemples |
Prononcé |
Et non pas |
J'habite |
/jabit/ |
/ju Habitto/ |
il est |
/ilè/ |
/ilu eST/ |
Les enseignants français, en revanche, tendent peut-être plus à remarquer les points suivants :
n
les confusions
entre consonnes (/b-v/, /r-l/) et surtout entre /s/ et /sh/
n
la prononciation
/u/ de e “muet” ou de /œ/
Exemples |
Prononcé |
Et non pas |
mon vélo |
/monbélo/ |
/mõvélo/ |
merci |
/mèrushi/ |
/mèrsi/ |
je suis |
/jushwi/ |
/jœsüi/ |
je vais |
/jubé/ |
/jœvè/ |
Les enseignants français et les enseignants japonais notent tous le problème de la finale en e “muet” ou /é-è/ :
Exemples |
Prononcé |
Et non pas |
j'aime |
/jémé/ |
/jèm(œ)/ |
je suis allé |
/ (z)ALé/ |
/ (z)alé/ |
3. Les différentes méthodes employées par les
enseignants
Pour résoudre ces problèmes, les enseignants emploient différentes méthodes pédagogiques. Elles se répartissent globalement en deux grandes manières d’enseigner la prononciation :
n
La prononciation
est enseignée comme une matière à part
entière
(c'est une partie du cours en soi).
n
La prononciation est enseignée dans
le flot la pratique conversationnelle
(ce n’est pas une partie du cours en
soi).
3.1.
La prononciation est enseignée comme une matière à part entière.
Cela signifie qu’on fait des cours spéciaux ou des parties de cours sur la prononciation. On a plusieurs types d’exercices possibles :
n
Exercices de transcription
Dans ce cas, l’enseignant présente les mots français et explique la prononciation des graphèmes (par exemple, « eau » se prononce [o]). Il présente en même temps une méthode de transcription : Alphabet Phonétique International ou katakanas. Il demande ensuite aux étudiants de transcrire des mots français écrits. Il s’agit donc d’un exercice entièrement écrit qui ne fait pas appel à l’écoute et à l’articulation, mais à la capacité d’analyser des chaînes de lettres.
Autrefois, j’ai utilisé cette méthode (avec l’Alphabet Phonétique International). Cependant, j’y ai entièrement renoncé. En effet, enseigner l’Alphabet Phonétique International revient simplement à enseigner une forme supplémentaire d’orthographe, et n’améliore en rien la prononciation des étudiants. A vrai dire, je considère même maintenant qu’une transcription raisonnée en katakana est plus efficace. Il ne s’agit pas de transcrire systématiquement tout en katakanas mais seulement les points qui posent probleme (par exemple, écrire une fois « j’ai » en katakana permet d’éviter ensuite la prononciation fautive « jaï ».
n
Exercices écrits basés sur l’écoute
Ces exercices consistent à faire écrire l’étudiant à partir d’une production sonore : CD ou cassette passée en boucle, dictées de sons, dictées traditionnelles, etc. J’ai longtemps fait des dictées de sons pour enseigner les différences difficiles (par exemple : bon / von / ban / van / bain / vain, sien / chien), mais j’y ai également entièrement renoncé. La dictée ne me paraît efficace que dans des classes très avancées ou elle remplit son rôle traditionnel d’habituation à l’orthographe.
Dans les classes de débutants, j’utilise les dialogues du CD-audio de « Conversations dans la classe » . Ces dialogues sont des échanges de questions-réponses entre un interlocuteur A et un interlocuteur B. Dans le livre, on trouve les questions de l’interlocuteur A mais pas les réponses de l’interlocuteur B. En écoutant le CD, les étudiants doivent reconstituer les réponses de l’interlocuteur B.
n
Exercices de répétition
Nous utilisons tous dans nos classes la méthode qui consiste à énoncer une phrase et à demander aux étudiants de la répéter tous ensemble. Cette méthode est la plus pratique et la plus rapide pour faire saisir, grosso modo, la prononciation du vocabulaire et des phrases présentées dans la leçon du jour.
Néanmoins, je soulève le problème de la fidélité de la répétition. En effet, quand la classe répète collectivement, ce que les étudiants entendent ce sont surtout les voix de leurs voisins. Ils se confortent ainsi parfois dans des prononciations erronées. Par ailleurs, l’enseignant entend collectivement toute la classe et il ne peut pas repérer les prononciations erronées. Cette méthode doit donc nécessairement être complétée par une méthode individuelle, étudiant par étudiant.
Un autre type de répétition est celui qu’on peut pratiquer dans les salles LL avec un CD-audio et des cassettes : les étudiants s’enregistrent et peuvent ensuite comparer leur prononciation avec celle du CD. L’enseignant peut aussi collecter les cassettes des étudiants et les écouter, pour corriger ensuite individuellement tel ou tel point.
n
Exercices de lectures à voix haute
Nous utilisons tous dans nos classes cette méthode qui consiste à demander à un étudiant de lire à voix haute un passage du livre de classe. Cet exercice est très utile pour donner aux étudiants un feed-back sur leur prononciation et pour les aider à se corriger. Néanmoins, je pense que cet exercice ne suffit pas en soi. Il doit s’accompagner d’une pratique conversationnelle réelle.
3.2. La
prononciation est enseignée dans le flot la pratique conversationnelle.
Cette deuxième approche est radicalement différente de la première. Elle signifie qu’on ne fait pas spécialement de cours ou de parties de cours sur la prononciation, mais on se concentre sur une pratique réelle de la langue. En d’autre termes, on essaie de faire parler les étudiants le plus possible. C’est grâce à cette pratique que leur prononciation va s’améliorer, et ceci plus efficacement que par des exercices spécifiques de prononciation. On multiplie les occasions de les faire pratiquer un par un, et, éventuellement, on corrige individuellement tel ou tel problème de prononciation.
Nous pouvons distinguer plusieurs types de pratiques conversationnelles.
L’une des plus pratiquée dans les classes est l’approche sous forme de jeu de rôle, de sketches ou de mini-pièces de théâtre. Ces pratiques ont le mérite d’obliger les étudiants à se mettre les mots en bouche et à les employer réellement. Les étudiants sont ainsi directement confrontés aux problèmes de l’oralisation du texte écrit. Ils n’ont pas d’autre solution que de trouver les moyens de prononcer ce qu’ils ont à jouer. L’enseignant a alors pour tâche de les aider à prononcer le mieux possible.
En ce qui me concerne, je ne pratique pas dans mes classes de jeux de rôles, mais des conversations en tête-à-tête dans le cadre de la Méthode immédiate (voir articles dans Rencontres 13 et 15 et sur le site www.almalang.com).
Cette méthode consiste a donner à chaque cours les éléments d’une conversation réelle, et à mener immédiatement cette conversation entre l’enseignant et un ou deux étudiants, en tête-à-tête, quel que soit le nombre d’étudiants par classe. En ce qui concerne la prononciation, cette méthode permet de traiter la prononciation au cas par cas. Elle permet de corriger chaque étudiant ponctuellement, et sur les seuls points qui lui posent problème.
4. Conclusion
Voici les conclusions de cette présentation et du débat avec les enseignants présents lors des Rencontres.
l Dans l’ensemble, nous pensons qu’il n’est pas utile de faire des exercices de transcription.
l En revanche, un minimum d’exercices de répétition avec les étudiants est nécessaire pour leur permettre de saisir la prononciation des mots et des phrases. La méthode la plus simple et la plus rapide consiste à énoncer les mots et les phrases de la leçon du jour et à demander aux étudiants de la répéter tous ensemble.
l
Néanmoins, il ne
suffit pas de faire répéter plusieurs fois les étudiants collectivement. Il
s’agit surtout de leur faire pratiquer
la conversation dans le flot de la pratique conversationnelle. Certains
enseignants présents au cours de cet atelier ont souligné l’intérêt d’avoir une
pratique en tête à tête avec les
étudiants pour les corriger individuellement.