Public : des étudiants non spécialistes dans
l’obligation de prendre une deuxième langue étrangère sur deux ans.
Durée du cours de conversation : une année
(deux semestres consécutifs de 12 cours effectifs d’1 heure 30).
Un cours de grammaire-écrit de même durée assuré par
un collègue japonais et non coordonné.
Nombre d’étudiants par classe : de 30 à 50 voire
plus.
Matériel : tableau + cahier.
A première vue, la conversation peut apparaître comme un immense continent inextricable et aux contours indéfinis ; il existe autant de conversations différentes que de locuteurs, de situations et de sujets de discussion. Mais pour faire un premier choix, celui d’un type de conversation, il est déjà possible de dresser une typologie des conversations en se fondant sur ces données : les participants, le cadre et les objectifs de l’interaction.
La conversation prend toute sa dimension à l’occasion du test final. D’une durée de cinq minutes, elle se déroule entre deux étudiants choisis au hasard juste avant l’épreuve ; ceux-ci n’ont pas le temps de se concerter et les rôles ne sont pas distribués ; chacun peut prendre la parole sans forcément attendre une question de son partenaire ; et chacun peut prendre l’initiative de poser des questions ou de changer de sujet à son gré. Le parcours de cette conversation n’est pas vraiment prévisible même si elle roule sur des thèmes qui ont été travaillés en classe.
Ce qui est recherché est la cohérence des propos, la qualité de la langue (prononciation, syntaxe et vocabulaire), la capacité à écouter son partenaire et la facilité à intervenir (flexibility), l’aisance à parler et l’abondance (fluency).
2. Qui parle ?
Pour faciliter
l’apprentissage, ne pas entasser les niveaux de difficultés et motiver les
apprenants, il nous apparaît préférable de faire en sorte de coller au mieux à
leur situation réelle. Notre choix est celui d’une interaction amicale dans
laquelle les deux locuteurs échangent des informations sur leurs vies
respectives et des idées pour mieux se connaître ; et cette interaction
s’inscrit dans une situation d’apprentissage : ces étudiants travaillent par paires sous
l’autorité d’un professeur en vue d’acquérir des compétences
conversationnelles.
S’ils jouent un rôle, c’est celui qui leur est le plus proche : le leur, puisqu’ils adoptent leur propre identité d’une part ; d’autre part, en jouant le rôle d’apprenants, ils ne font que se conformer à celui que leur demande l’institution universitaire. Ainsi l’objectif des interactions est de lier connaissance avec un autre étudiant en apprenant le français dans un environnement scolaire.
3. Parler de quoi ?
La conversation est une
parole dans laquelle chacun des interlocuteurs doit s’engager ; elle exige
de partager un certain degré d’attention intellectuelle et affective ; un
défaut d’engagement est un obstacle à l’apprentissage qui devient rapidement
insurmontable.
Voilà pourquoi un étudiant
doit pouvoir immédiatement, dans l’ici et maintenant de l’apprentissage, donner
un sens à sa parole qui l’engage ; il n’est pas question de parler pour ne
rien dire ou de répéter une parole qui vient d’ailleurs et qui n’est pas la
sienne. Sa parole doit se charger d’un poids affectif qui la personnalise. Il
est donc nécessaire que la conversation roule sur des thèmes qui le touchent de près.
Mais comme la conversation
est à deux, ces thèmes doivent toucher les deux partenaires également. Et
justement, si la parole de chacun est suffisamment individualisée, elle génère la différence qui justifie une conversation et la motivation
d’en savoir plus sur son partenaire.
Or l’expérience prouve que
les étudiants aiment bien parler d’eux-mêmes. De plus, les partenaires d’une
paire ont le même âge ; ils partagent la même condition étudiante, les
mêmes intérêts et la même situation d’apprentissage. Il existe donc entre eux
assez de similitudes pour qu’ils puissent parler des mêmes sujets.
Mais en même temps, il existe aussi assez de différences entre eux en matière d’identité, de situation, de goûts ou de projets pour que le discours de l’un ne soient pas la copie conforme de l’autre.
4. Quelques thèmes
Voici quelques thèmes qui
peuvent être développés :
Identité, origine géographique et famille
La vie d’étudiant :
La spécialité, l’année, les cours, la durée des études
Pourquoi est-ce qu’ils viennent à l’université
Sont-ils heureux d’être à l’Université d’Osaka
Qu’est-ce qu’ils aiment / n’aiment pas dans leur vie
d’étudiant ?
Ont-ils un job d’étudiant ? Lequel ? Pourquoi ?
Revenus et dépenses
Après l’université :
L’emploi :
Dans quoi aimeraient-ils travailler ?
Est-ce qu’ils aimeraient travailler à
l’étranger ?
Qu’est-ce qui les motivera le plus dans le
travail ?
Sont-ils pour l’emploi à vie ou la mobilité
professionnelle ?
Sont-ils pour la promotion au mérite ou à
l’ancienneté ?
Le
mariage :
Est-ce qu’ils veulent se marier ?
Quand ? Pourquoi ?
Est-ce
qu’ils sont pour ou contre le mariage à l’essai, la cohabitation ?
Est-ce qu’ils veulent des enfants ?
Les filles : est-ce qu’elles veulent
travailler après le mariage ?
Les garçons : est-ce qu’ils sont
d’accord ? Pourquoi ?
Bien entendu, un étudiant ne doit pas
seulement être capable d’exprimer un point de vue, il doit aussi pouvoir
l’argumenter.
Ainsi, leur français se charge
du poids de leur réalité et de leurs attentes ; il s’en trouve motivé et ne reste pas une
parole en l’air.
Ajoutons que le fait d’affronter ensemble les mêmes
difficultés d’apprentissage est de nature à créer de la solidarité entre eux.
Tout cela peut justifier le
choix du tutoiement et l’usage du prénom comme terme d’adresse. Cela justifie aussi que chacun pose des
questions à l’autre sur sa vie et ses
idées sans paraître trop
indiscret ou intrusif.
J’ajoute que si mes
étudiants se tutoient en première année, il me vouvoient quand ils me saluent
individuellement chaque semaine juste avant le test. Là encore, ils sont dans
leur rôle d’étudiants.
Mais la conversation n’est pas seulement
définie par ces données extérieures que sont les participants, le cadre et les
objectifs de l’interaction. Elle obéit aussi à des données internes, des
principes généraux et des régularités que peut mettre en évidence l’analyse. Il
est possible de la fragmenter en unités et d’en saisir les articulations.
« En
règle générale, écrit Véronique Traverso[1],
toute interaction se déroule en trois étapes qui se succèdent dans le
temps : ouverture / corps / clôture ».
« L’ouverture,
poursuit-elle, correspond à la mise en contact des participants. Elle comprend
« matériellement » les salutations, obligatoires dans la majorité des
cas ». Les formes de salutations étant extrêmement variées et par
conséquent difficiles à maîtriser toutes, il est plus prudent de n’en choisir
qu’une, avec un nombre limité de variantes possibles, qui soit en accord avec
le choix initial du type de conversation. Réussi, ce passage met à l’aise des
interlocuteurs qui se sentent sur le même longueur d’onde ; des accrocs à ce
niveau créent une gêne et augure mal de la suite.
Ce rite de passage est quelque chose de
délicat. Il exige deux choses :
1. une coordination fluide
entre les deux interlocuteurs qui ne sont pas dans des positions
symétriques : l’un doit prendre l’initiative de la parole et l’autre enchaîner ;
2. une bonne coordination
entre le geste (la poignée de main) et la parole.
L’ouverture comprend les présentations
si on entraîne un étudiant à la conversation avec quelqu’un qui n’est pas son
partenaire habituel.
Cette ouverture est suivie du corps
de l’interaction qui lui-même se divise en un certain nombre de séquences. Dans
ce corps sont développés un ou plusieurs thèmes.
Enfin, la « clôture
correspond à la fermeture de la communication et à la séparation des
participants ». Les difficultés liées à l’ouverture sont aussi celles de
la clôture.
Ce caractère général justifie qu’il soit régulièrement mis en pratique durant l’apprentissage, en particulier pendant tous les moments de conversation. Ces moments sont ces occasions privilégiées où la conversation se déroule sous l’écoute du professeur pour être évaluée. C’est ce qu’on appelle ordinairement, en milieu scolaire ou universitaire, des … tests. Mais alors que ce mot évoque la brièveté d’une passe d’arme parfois mortelle, le moment de conversation suggère détente et temps libre. Ce n’est pas qu’une affaire d’étiquette ; l’expression moment de conversation rappelle à l’attention la nécessité de donner au test le temps de développer chacune de ces trois étapes. Il n’y a pas de conversation sans ouverture ou sans clôture. Et ces moments complets, on a intérêt à les multiplier dès le début du cours parce que ce sont eux qui motivent.
Un autre principe général concerne le tour
de parole. Les interlocuteurs parlent chacun à son tour. Mais pour
éviter silences prolongés et chevauchements, il est capital qu’un interlocuteur
sache à quel moment prendre la parole sans encombres.
Les choses sont faciles dans le format de
l’interrogatoire ou de l’interview où les rôles sont distribués : L1 pose
une série de questions à L2 et celui-ci y répond, sachant qu’il doit prendre la
parole après chaque question. La situation est un peu plus difficile pour L1
qui doit savoir comprendre quand L2 est arrivé à la fin de son développement
pour poser une nouvelle question.
Les choses sont un peu plus compliquées mais
encore assez faciles à gérer quand les deux interlocuteurs L1 et L2 prennent
alternativement la parole mais toujours sous le stimulus d’une question :
L1 :
J’habite à Osaka. Et toi ?
L2 :
Moi aussi. J’habite avec ma famille. Toi aussi ?
Mais une conversation où les deux partenaires
sont sur un pied d’égalité ne se réduit pas à un jeu mécanique de
questions-réponses. Dans une conversation à bâtons rompus, les rôles ne sont
pas distribués et le dialogue n’est pas une partie de ping-pong. Le locuteur
qui écoute (L2) doit se sentir libre de prendre la parole autrement que pour
répondre à une question du locuteur en cours (L1), et sans chevaucher pour
autant sa parole.
C’est pourquoi L1 se doit de ménager dans son
tour de parole des points de transition pour laisser à L2 la possibilité
d’intervenir sans passer par le stimulus d’une question.
L1 :
J’habite à Osaka.
L2 :
Oh, moi aussi. Je suis d’Osaka.
L1 :
Ah, oui ? Moi, je suis
d’Hiroshima. J’habite seul ici à Toyonaka.
Un point de transition est caractérisé par des
indices d’ordre sémantique (unité thématique qui peut se suffire à
elle-même), syntaxique (unité phrastique) et prosodique (unité
prosodique : la voix ne reste pas suspendue mais retombe pour annoncer une
pause) qui ensemble concourent pour le signaler. L2 peut ainsi prendre la
parole sans avoir à couper L1.
En fait l’expérience montre que la difficulté
n’est pas de repérer les points de transition. Elle est pour L2 de
rebondir sur le contenu sémantique développé par L1 sans attendre le stimulus
d’ une question. C’est d’abord une affaire d’attitude. Elle demande de
s’engager activement dans la conversation, et pas simplement de réciter sa part
de dialogue à un moment convenu d’avance. Or il est possible de faciliter cet
engagement interactionnel en demandant à L2 de le matérialiser grâce aux régulateurs.
Les régulateurs sont ces
expressions brèves telles que « hum », « ah ? »,
« oui », « ah bon », « ah, très bien »,
« ah, d’accord », etc. Ils ne contribuent pas à la progression
thématique de l’échange, mais ils sont un « indice d’écoute […] dans
l’interaction »[2]. Ils matérialisent
l’engagement du partenaire qui écoute ; ce sont des signaux
d’engagement.
Leur usage maintient L2 en situation
d’alerte ; cet état de tension le
dispose mieux à prendre l’initiative d’un tour plein quand
l’occasion se présente. Et d’un autre côté, ils motivent celui qui parle ;
on parle plus facilement quand on se sait écouté que devant un mur.
Le japonais abonde en régulateurs, mais ce ne sont pas les mêmes qu’en français bien sûr. C’est pourquoi, leur production devra faire l’objet d’un entraînement attentif pour choisir le bon régulateur et l’intonation appropriée selon le tour de la conversation.
Un tour plein, lui, contribue à
la progression thématique de l’échange. C’est par exemple une question ou la
réponse à cette question. Sa longueur est variable ; il peut aller d’un
seul mot à une structure complexe. Grammaticalement, il n’est pas forcément, en
fait rarement, construit sur le modèle de la phrase écrite. Il arrive qu’un
tour plein consiste en une phrase « grammaticalement incomplète »
mais complète du point de vue conversationnel.
C’est rappeler que dans une conversation, on
ne parle comme des livres. La grammaire de l’oral conversationnel n’est pas
celle de l’écrit. Mais l’oral a bien une grammaire en ce sens qu’il y a des
productions inacceptables même à l’oral. Par exemple, dans l’échange
suivant :
L1 : Tu es né où ça ?
L2 : À Hiroshima.
selon la grammaire de
l’écrit, la réponse À Hiroshima n’est pas complète ; cependant à
l’oral, elle est parfaitement correcte et au contraire, la réponse scolaire
(celle qui est attendue dans les exercices de grammaire) Je suis né à
Hiroshima, grammaticalement complète à l’écrit, manquerait de naturel dans une
conversation. Mais une réponse comme Hiroshima, c’est-à-dire sans la
préposition à, serait incorrecte.
D’autre part, s’il est vrai qu’un tour plein
peut se limiter à un seul mot voire à une onomatopée, pour rester amical un
interlocuteur ne peut pas s’en tenir à des réparties monosyllabiques parce qu’elles
sont trop sèches. Il faut donc encourager des tours pleins abondants,
c’est-à-dire riches en informations. Pour y parvenir, on peut demander aux
apprenants non seulement de donner l’information qui leur est demandée dans la
question, mais aussi d’en ajouter une de plus :
L1 :
Tu es né où ça ?
L2 : À Hiroshima. Ma
famille est d’Hiroshima.
Cela dit, la difficulté dans une conversation n’est pas seulement de parler une langue orale correcte, mais de parler à deux.
La paire adjacente est « l’unité
interactive minimale. Elle comporte eux énoncés contigus, produits par des
locuteurs différents, et fonctionne de telle sorte que la production du premier
membre de la paire exerce une contrainte sur le tour le suivant ». La
relation entre les deux membres de la paire adjacente est soumise à un principe
de dépendance ; elle relève d’un certain automatisme.
Le phénomène est intéressant d’un point de
vue didactique parce qu’il génère de la parole. Citons quelques cas de pareils
enchaînements :
Salutations
/ salutations :
Ça
va ?
Ça
va, merci. Et toi ?
Il
fait beau aujourd’hui, hein ?
Oui,
il fait très beau.
Présentations :
Moi,
c’est Keisuke.
Ah,
très bien ; moi, c’est Daisuke.
Dans ces deux cas, on note les effets de
symétrie ; au principe de dépendance s’ajoute celui de mimétisme : on
ne peut pas ne pas saluer quelqu’un qui vous salue d’abord.
Requête
/ Acceptation ou refus :
On
peut se voir ce week-end ?
Oui,
bien sûr / Non, c’est pas possible, je suis désolé.
Reproche
/ excuses :
Vous
êtes encore en retard !
Excusez-moi ;
je suis désolé.
Il est important que les apprenants
maîtrisent ces automatismes pour au moins deux raisons. La première est que ce
sont souvent des rituels de politesse et que des accrocs sont une source de
malaise qui compromet la suite de la conversation ; au contraire leur
maîtrise génère du confort entre des interlocuteurs qui se sentent sur la même
longueur d’onde.
La seconde raison est que ces automatismes
sont pour les apprenants la première occasion de parler français non seulement
sans traduire mais même sans penser ! Le mots ne sont pas quelque part
dans leur tête où il faut aller les chercher ; ils sont déjà là, au bout de leur langue ; ils viennent
tout seuls, comme dans leur propre langue. Cette expérience est extrêmement
motivante : parler français sans penser que je parle français !
En fait, la paire adjacente la plus
fréquente se compose d’une question et de la réponse qui est attendue :
L1 :
Tu es d’où ?
L2 :
D’Hiroshima. Ma famille habite à Hiroshima / Je suis né à Hiroshima / Je viens
d’Hiroshima / J’habite à Osaka, mais je suis né à Hiroshima.
Attention, quand je dis « la réponse qui
est attendue », je ne veux pas dire qu’il n’y en a qu’une qui soit
possible ! Ni au niveau de la structure syntaxique, ni à celui du contenu
sémantique. Toutes sortes de variations tant syntaxiques que sémantiques sont
possibles, mais à l’intérieur de la fourchette thématique posée par la
question.
Dans une telle paire, la question n’est pas
toujours explicite ; il y a des affirmations qui commandent une réponse.
Par exemple, dans un contexte amical :
L1 :
Je suis d’Hiroshima.
L2 :
Moi, je suis d’Osaka. Je suis né à Toyonaka.
Si L2 ne réagissait pas à l’information de
L1, il passerait pour inamical ; son absence de réaction signifierait son
manque d’intérêt pour L1 qui pourtant a pris l’initiative (et le risque qui lui
est lié) de révéler quelque chose de lui. Ce serait presque aussi grossier que
de ne pas répondre à un bonjour.
On retrouve ce cas de figure quand un
interlocuteur exprime une opinion. Toujours dans un contexte amical, on peut
imaginer que L1 dise :
L1 : Moi, je veux me marier, mais pas maintenant.
Le « moi » initial interpelles un
« toi » même sans la question « et toi ? » : L2
doit se sentir invité à dire ce qu’il en pense.
L2 :
Moi aussi, je veux me marier plus tard. Parce que maintenant, je suis trop
jeune.
Dans
cet exemple, L2 partage l’opinion de L1. Pour éviter que L2 se contente de
répéter mécaniquement ce qu’a dit L1, il est nécessaire d’entraîner les
étudiants à reformuler une affirmation en modifiant le vocabulaire (pas
maintenant / plus tard) ou la construction. Il
est aussi possible parfois de s’approprier une opinion en la
modalisant : « Moi aussi, je pense que ... »
D’autre part, il faut les habituer dans une
telle situation à ajouter un élément nouveau, ici un argument :
« Parce que maintenant, je suis trop jeune ».
Naturellement, L2 peut être d’une opinion
différente :
L2 :
Moi, je veux me marier tout de suite après l’université. J’ai une petite amie,
je ne veux pas attendre.
Les paires adjacentes ont pour L2 un effet
d’entraînement incontestable. C’est pourquoi les moments de parole (les tests)
qui ont le format d’une interview dans laquelle c’est le professeur qui seul
pose les questions marchent bien. L’apprenant est piloté par les questions de
son professeur.
Pour ce qui est du dernier type de paires adjacentes mentionné, il montre qu’il est nécessaire pour le professeur d’avoir toujours en tête le souci d’offrir un menu comportant des variations lexicales ou syntaxiques d’une part, mais aussi sémantiques d’autre part parce que tout le monde n’a pas le même avis sur telle ou telle question.
Les salutations qu’échangent
deux interlocuteurs sont le plus souvent une formule rituelle : elle est
plus ou moins figée et elle a le pouvoir de faire accéder sans encombres à la
conversation. Demander « Ça va ? » veut dire : « Est-ce
que tu veux bien parler avec moi ? ». Et répliquer :
« Bien, merci, et toi ? » signifie : « Mais oui, bien
sûr ; vas-y, je t’écoute ».
Si la réplique contient
quelque chose de négatif, par exemple « Non, pas très bien » ou
« Ça va pas très fort, non », ça veut dire : « J’ai des
problèmes, je peux pas me donner entièrement au plaisir et à la gratuité de ta
conversation ». Et tout se complique ; la formule rituelle des salutations, contre toute attente de L1,
a perdu sa fonction d’accès automatique à la conversation. Dans cette situation
de crise, L1 ne peut pas rester muet ou faire comme s’il n’avait rien entendu.
Il doit improviser, c’est-à-dire faire preuve de ressources qu’un débutant n’a
pas.
Les salutations d’ouverture
font souvent à juste titre l’objet de la première leçon. Leur caractère
magique, celui d’arracher un sourire à son interlocuteur, est extrêmement
motivant. Et leur tour figé est une aide précieuse à l’apprentissage.
Dans une négociation,
l’usage de la forme négative est inévitable mais facilement maîtrisable du
point de vue conversationnel. Soit l’exemple suivant :
L1 : J’ai
un problème en maths. On peut se voir un de ces jours ?
L2 : Bien
sûr. Quand tu veux.
L1 :
Demain matin, ça te va ?
L2 :
Demain ? Non, c’est pas possible / je suis pas libre.
Un « non » sans
explication est trop sec. Pour rester amical, il demande un développement qui
exprime une impossibilité. Mais le tout
ne crée pas de gêne parce que L1 sait
que L2 est plein de bonne volonté à son égard. Ce n’est qu’une étape de la
négociation où chacun est à la recherche d’un terrain d’entente, ici un jour
pour travailler ensemble. A ce stade, L2 peut faire immédiatement une
contre-proposition, ou bien peut en laisser le soin à L1 :
L2 : Vendredi après-midi, ça t’irait ?
L1 : D’accord, très bien. Alors à vendredi après-midi. Merci, hein.
L2 : Ben, de rien.
On remarque que L2 commence souvent son tour
en utilisant le pronom de la première personne accentué moi. Ce
n’est pas la marque de ce qui pourrait passer pour de l’égocentrisme. En
réalité, c’est un embrayeur conversationnel, un signal
d’enchaînement : il souligne la continuité entre les deux répliques et
ainsi contribue à donner de la fluidité à la conversation qui ne se limite pas
à être une collage de répliques.
C’est aussi un signal d’engagement
dans la conversation qui la charge d’affectivité ; on ne parle pas pour ne
rien dire, pour émettre une parole étrangère ou interchangeable. Et inversement
ce moi, qui implique le toi de l’interlocuteur et qui prend appui
sur lui, montre qu’on prend sa parole au sérieux, qu’on la prend bien pour la
sienne.
La classe des embrayeurs conversationnels
est composée essentiellement des mots comme : oui, non, oui mais, c’est
vrai, bien sûr, d’accord mais … Ils peuvent s’additionner : oui, mais moi
… C’est le moment de rappeler qu’en français, la gestion du oui et du non
n’est pas du tout la même qu’en japonais ; elle constitue donc une
difficulté pour les apprenants. C’est pourquoi elle doit faire l’objet d’un
entraînement suivi et insistant.
Au fait, il serait temps de parler d’au
fait ! Voilà un signal d’enchaînement intéressant parce que très
souvent, mais pas toujours, il introduit en réalité une rupture thématique ;
il permet de passer d’un premier thème à un thème voisin, voire carrément
différent. Il reste malgré tout un signal d’enchaînement, un faux enchaînement
avoué comme tel et qui, très utilement, annonce à l’interlocuteur un
changement de direction.
Mais les paires adjacentes et les embrayeurs conversationnels n’impliquent nullement que le parcours d’une conversation soit prévisible.
Il est nécessaire de préparer les étudiants à
certaines ratées de la conversation pour éviter que le silence s’installe parce
que l’un des interlocuteurs a des difficultés.
1. L2 ne comprend pas ce qui
vient d’être dit :
Il doit être capable de
signaler sa difficulté :
Excuse-moi,
tu peux répéter ta question / ce que tu viens de dire ?
L1 peut alors répéter ce
qu’il vient de dire, peut-être sous une autre forme s’il en a les moyens. Mais
parfois, cela ne suffit pas.
Il ne comprend pas une question qui lui est posée ou
n’est pas capable d’y répondre. Le plus simple dans une telle situation est
pour L1 qui a posé la question de prendre l’initiative de répondre lui-même
d’abord à cette question :
L1 :
Tu aimes ta vie d’étudiant ?
L2 :
…
L1 :
Moi, j’aime beaucoup les activités de mon club. Je vais dans un club de sport
de combat. Et toi ?
Si
L1 n’a pas compris la question, la réponse de L2 l’aidera peut-être à la
comprendre et il pourra alors y répondre. Si au contraire il a compris la
question mais ne sait pas comment y répondre, la réponse de L2 lui donne un
schéma de réponse qu’il peut adopter et adapter à son cas.
Enfin, le « Et
toi ? » offre une autre issue de secours. Bien sûr, il peut reprendre
la question originale. Mais on peut tout aussi légitimement considérer qu’il
porte sur le dernier segment du tour de parole de L1 : « Je vais dans
un club de sport de combat. Et toi ? ». Alors L2 peut partir sur le
club qu’il fréquente s’il se sent plus à l’aise sur ce thème particulier.
Ainsi, L1 non seulement ne se laisse pas réduire au silence mais peut contribuer à libérer la parole de L2.
1. ouverture d’un
thème nouveau
Il est possible d’ouvrir un thème par une
question. Mais les questions
personnelles demandent à être mitigées pour ne pas prendre la forme d’un
interrogatoire de police où le questionnement est non sollicité et à sens
unique. Ici, elles entrent dans un échange amical d’informations sur soi. Il
convient donc de désarmer le caractère intrusif que peut avoir une question
venant en début de conversation juste après les salutations. Comment ?
D’une manière générale, en la faisant
précéder de quelque chose qui met l’interlocuteur en situation de la recevoir
favorablement, par exemple :
En
la faisant précéder d’un Alors qui fait référence à la situation commune
des deux interlocuteurs : « Alors, content de faire du
français ? »
En posant une
fausse question dont on connaît déjà la
réponse : Tu es allé au lycée, bien sûr. Impossible de ne pas répliquer
en écho : Oui, bien sûr.
En posant une situation
partagée incontestable : Tu es allé au lycée comme moi.
En
offrant d’abord une information sur soi : Moi, je suis allé au lycée
ici à Osaka. (Le moi n’a rien d’égocentrique ; il appelle le toi).
Et toi ?
En la faisant précéder d’une locution comme Dis-moi + prénom, qui sollicite le Oui d’un interlocuteur qui s’ouvre à la question à venir.
2. glissement d’un
thème à l’autre
Soit deux étudiants qui se retrouvent un
lundi matin sur le campus de leur
université :
L1 : Qu’est-ce que tu
as fait ce week-end ?
L2 : Samedi, je suis
venu ici ; je suis allé à mon club.
Que peut répliquer L1 ?Voici deux
options possibles :
1. Rester dans le thème du
week-end qu’il a introduit : Moi, je suis resté chez moi. J’ai bossé mon français.
2. Poser une question, comme
par exemple : Ah oui ? Tu vas à un club de quoi ?
Dans le premier cas, comme
le souligne le « moi » transitionnel, on reste sur le thème du week-end traité au le passé
composé ; mais on ouvre une bifurcation possible sur le thème du cours de
français ; L2 pourrait alors par exemple demander au présent de
l’indicatif : « Tu es content de faire du français ? ». Mais en
fait, dans l’un et l’autre cas, la conversation peut aussi très bien se
poursuivre sur le thème du week-end.
Dans le second cas, la question de L1 ne
porte plus sur le thème du week-end
développé par L2 au passé composé ;
elle ouvre une bifurcation au présent de l’indicatif sur le thème des
clubs.
Ainsi, le dialogue n’est pas écrit à
l’avance. C’est le principe de la conversation à bâtons rompus.
Mais on ne saute pas pour
autant du coq à l’âne ! En effet, dans ces deux options, L1 prend soin de
caler thématiquement son tour de parole sur celui de L2, dans des enchaînements
soulignés dans un cas par Moi et dans le second par Ah oui ?
3. rupture de thème
Il arrive que le passage
d’un thème à l’autre tienne plus de la rupture que du glissement. Dans ce cas,
pour amortir le choc, il convient de prévenir son interlocuteur comme un
conducteur met son clignotant avant de tourner. Dans ce but, L1 peut avoir
recours à des locutions comme dis-moi ou au fait.
4. progression dans
le corps de la conversation
Une conversation pour rester naturelle doit
éviter d’avancer par sauts et par bonds ; il faut donc sensibiliser les
étudiants à la nécessité de mettre au point une stratégie qui donne à leurs
conversations une progression régulière :
Savoir
choisir un premier thème
Savoir
rester sur un thème sans forcément l’épuiser
Savoir
écouter son interlocuteur pour mieux le faire parler
Savoir
enchaîner sa parole à celle de son interlocuteur
Éviter
en règle générale de sauter du coq à l’âne
Ne pas revenir brutalement sur un thème déjà abordé
1. Une syntaxe de la phrase dynamique et rapide, adaptée à
la langue orale
(1)
Tu habites où ça ? --
Ici, à Osaka. La
question fait l’économie de l’inversion du sujet et joue sur l’intonation. La réponse ici fait l’économie de J’habite.
(2)
Tu as des cours de quoi ?
-- D’anglais et de maths. Économie de J’ai des cours.
(3)
J’ai pas assez d’argent. Économie de la première partie de la négation.
Ce n’est ni une langue artificielle
ni du français fautif. Différent de la langue écrite, l’oral de la conversation
a aussi sa grammaire. Et la notion de correction grammaticale n’a pas à être
moins forte à l’oral qu’à l’écrit ;
par exemple en (2), des
réponses comme d’anglais et maths ou anglais et maths
ne sont pas acceptables.
Mais pour qu’une conversation soit satisfaisante, la simple correction grammaticale ne suffit pas. La grammaire, ce n’est pas seulement des règles à respecter ; c’est aussi des ressources à exploiter pour rendre la conversation avec nos étudiants plus flexible et plus fluide et leur parole plus abondante : une syntaxe rapide n’exclut pas des réponses circonstanciées.
2. Une syntaxe des
embrayeurs pour flexibiliser la conversation
2.1. La
maîtrise des embrayeurs grammaticaux : pour bien embrayer sur la structure de la
question. Soit la question : Tu es
étudiant en quoi ? L’étudiant doit engrener sa réponse sur le en de la question : en Technologie. Étudiant en
Technologie ou Technologie ne
sont pas des réponses grammaticalement satisfaisantes.
2.2. La
maîtrise des embrayeurs conversationnels : il s’agit des mots comme oui,
non, moi, moi aussi, moi non plus, c’est ça,
etc. qui établissent la communication entre les interventions des
interlocuteurs.
· la gestion du oui / non : Soit la question Tu as un job ? L’étudiant
devra d’abord bien embrayer sur ma question par un oui : Oui, dans un McDo.
Pour moi, la réponse Dans un McDo
n’est pas satisfaisante parce qu’elle pourrait aussi bien venir après Tu travailles où ça ? Ce qui est vrai pour oui l’est tout
autant pour non.
·
la gestion de oui, moi aussi / non, moi …
·
la gestion de moi aussi / moi …
3. Une syntaxe de l’abondance conversationnelle
· Abonder pour s’assurer d’être compris ou insister : Tu es content de ton
job ? --Oui, très content ; je
suis très content de mon job.
· Apporter une information supplémentaire qui embraye sur la structure
de la question : Tu es étudiant ?
-- Oui, ici à Handai.
· Développer avec reprise anaphorique : Tes dépenses, qu’est-ce que
c’est ? -- C’est d’abord mon loyer. Il
me coûte 50.000 yen par mois.
· Confirmer : Ici ? – Oui, c’est
ça, ici à l’Université d’Osaka.
· Nuancer : Tu es content d’être ici ? – Oui, très/assez content.
· Nuancer : -- Oui, très
content ; mais la discipline est trop stricte.
· Justifier : – Oui, très content,
parce que c’est une bonne université.
·
Justifier : -- Oui, très content parce que c’est une très bonne université et
aussi (parce que) il y a une très bonne
ambiance.
· Hiérarchiser : -- Oui, très content
d’abord
parce que c’est une très bonne université ; et aussi parce qu’il y
a une très bonne ambiance.
· Modaliser : -- Oui, très
content ; mais je trouve que
la discipline est trop stricte.
·
Généraliser : -- Oui, très content parce que j’ai du bon temps ; quand
on est en fac, on a pas beaucoup de travail.
1. Définir d’abord un
contenu conversationnel
La situation : deux étudiants se retrouvent à
la fin d’un cours de français pour échanger des impressions. Ils font du
français alors que ce n’est sans doute pas leur priorité ; mais à Handai
la deuxième langue étrangère est obligatoire. On leur a offert un choix entre plusieurs langues ;
cependant, certains étudiants qui par exemple avaient choisi le chinois se sont
retrouvés dans une classe de français.
Ambiance !
La situation commande donc le thème et
l’objet de la conversation : demander à son camarade s’il est content de
faire du français et exprimer son propre sentiment.
Une
conversation le plus souvent met en jeu trois étapes comme nous l’avons vu. De
plus, comme il s’agit d’une première conversation, on peut prévoir que chacun
se présente (ce qui permettra ensuite l’usage du prénom). Il convient aussi de
caler l’introduction du thème sur la situation présente pour la rendre
naturelle.
Mais cet objectif commande aussi une parole
personnalisée puisqu’il s’agit d’exprimer un sentiment, sentiment à nuancer et
qui n’est pas forcément celui du voisin. Il faut donc mettre en place un menu
dans lequel chacun puisse choisir ce qui lui convient.
La situation commande encore un ton et un registre, ceux d’une relation amicale entre jeunes gens : tutoiement, usage du prénom, marques d’engagement, signaux d’appel ou embrayeurs conversationnels adaptés et formules de salutations rapides.
2. L’urgence de parler
Quand on a un seul cours de conversation par semaine sur un an avec des étudiants débutants non spécialistes qui ne prolongeront pas leur apprentissage au-delà des deux années obligatoires, on veut les faire parler dès la première leçon. Pour moi, cela veut dire :
o
Pas
de conjugaisons systématiques, mais seulement en fonction des besoins du
moment :
Le soir, qu’est-ce que tu
fais ? – Je mange d’abord ; ensuite je reste à la maison ou je vais travailler. Et toi ?