Débloquer la parole
fonctions et utilisation de
la métacommunication
Lorsqu’on enseigne l’oral et qu’on tente
d’implémenter
une conversation dans une langue étrangère avec l’apprenant, bien souvent
celui-ci reste “bloqué” parce qu’il ne connaît pas tel ou tel mot ou ne
parvient pas à faire comprendre les éléments qui lui échappent. Les outils de
métacommunication sont destinés à sortir facilement de ces situations et à
débloquer la parole.
Le terme “métacommunication”
renvoie à l’idée de “communication à propos de la communication”. Dans le cadre
d’une conversation dans une langue étrangère, nous “métacommuniquons” quand
nous exprimons que nous n’avons pas compris, quand nous demandons des
précisions sur le sens d’un mot, quand nous nous faisons expliquer le contexte
d’application d’une expression, etc.
Dans le cadre de la Méthode Immédiate, l’enseignant donne aux apprenants des éléments
de conversation qu’ils peuvent utiliser immédiatement dans une petite
conversation en tête à tête (ou par petits groupes) avec l’enseignant. Grâce à
des outils de métacommunication simples et nombreux, l’apprenant peut se sortir
de situations dans lesquelles, sans ces outils, il serait obligé d’abandonner
la conversation. Il devient ainsi maître de sa communication, quels que soient
ses acquis. Par ailleurs,
grâce à d’autres outils de métacommunication, l’enseignant dispose de moyens de
vérifier la compréhension et de débloquer certains autres points.
Afin
de comprendre les avantages des pratiques de métacommunication dans la classe,
il est important de bien situer le cadre de travail et les objectifs dans
lesquels nous nous plaçons. C’est ce que je ferai dans une première partie de
cette étude. Les enseignants qui sont déjà familiarisés avec la la
Méthode Immédiate pourrons passer
directement à la deuxième partie, où je préciserai ce que j’entends par
« métacommunication » et les pratiques de classe qui correspondent à
cette notion.
I. Le cadre de travail
1.
Une pratique de la conversation
Depuis quelques années, certains de mes collègues et
moi-même avons développé une approche de la conversation qu’on appelle
désormais la Méthode
Immédiate. Celle-ci se caractérise par un certain nombre de points[1].
D’abord, nous parlons
ici de cours dans lesquels la conversation est au centre de la
communication, dès le niveau des débutants complets. Il ne s’agit pas de
traduire ou de comprendre des textes, d’apprendre des règles de grammaire, de
lire des dialogues, de jouer des rôles, de faire des sketches ou de simuler des
situations qui se situent en dehors de la classe. Toutes ces pratiques ont leur
valeur, néanmoins ce ne sont pas celles que nous avons choisies. Nous cherchons
plutôt à implémenter dans la classe des conversations entre les personnes
présentes, c’est à dire l’enseignant et les étudiants.
Les raisons de ce choix sont multiples. La plus importante
est que nous pensons que si notre objectif est de donner aux apprenants la
capacité de s’exprimer à l’oral, il faut leur donner l’occasion de pratiquer le
plus possible. Le cours est donc entièrement conçu et orienté vers la pratique.
Le plus de temps possible est consacré à la conversation, et ceci quel que soit
le nombre d’étudiants dans la classe. Une autre raison de ce choix est que
beaucoup d’étudiants n’ont pas jamais l’occasion de pratiquer en dehors de la
classe la langue qu’il apprennent. Ceci est particulièrement vrai au lycée et
en université. L’idée est donc de leur donner une occasion unique de s’exprimer
dans une langue étrangère. Une autre raison que je pourrais citer ici est que
la conversation ordinaire permet d’aborder des sujets personnels à propos
desquels le contenu est déjà connu, ce qui facilite le rapport à la langue,
l’étudiant pouvant se concentrer sur le comment
dire plutôt que sur le quoi dire[2].
Enfin, cette approche permet un contact individuel fréquent avec les apprenants.
Ceci est intéressant à plusieurs égards. D’abord parce que cela permet de les
connaître personnellement. Ensuite par ce que cela permet également aux
apprenants de mieux connaître leur enseignant, en leur donnant l’occasion de
lui poser toutes sortes de questions. Enfin et surtout, cela permet de sérier
précisément les problèmes étudiant par étudiant, et d’adapter très exactement
le niveau à chacun d’entre eux.
2. Le déroulement de chaque cours
Dans ce cadre,
chaque cours est grosso modo divisé
en trois parties : présentation du matériel linguistique, pratique orale,
conversations.
La présentation du
matériel linguistique consiste à introduire la leçon du jour, en général un
nouveau thème de conversation (par exemple : « Est-ce que vous faites
du sport ? ») ou un développement d’une conversation déjà abordée
(par exemple : « Vous en faites où ? »). L’enseignant
présente les structures qui vont être utiles pour mener cette
conversation : questions, réponses possibles, réactions à ces réponses,
nouvelles questions suggérées par ces réponses. La conversation devant se
dérouler dans les deux sens, l’apprenant apprendra tout autant à poser des
questions qu’à y répondre, ainsi qu’à maîtriser les codes communicationnels
spécifiques au français[3].
Au cours de cette partie du cours, l’enseignant présente le vocabulaire utile
en contexte. Il ne donne pratiquement aucune explication de grammaire ni de
phonétique. En revanche, il fait abondamment répéter les phrases-clés,
collectivement et individuellement, afin que les étudiants saisissent
globalement la prononciation[4]
et retiennent déjà un certain nombre de structures.
Les sujets de
conversations concernent en général la vie quotidienne, les loisirs, les
études, les projets : « Comment vous venez ici ? » ;
« Ça prend combien de temps ? » ; « Ça vous plaît,
d’habiter ici ? » ; « Vous avez un
ordinateur ? » ; « Vous venez ici quels
jours ? » ; « Vous allez souvent au
cinéma ? » ; « En général, qu’est-ce que vous faites le
week-end ? » ; « Qu’est-ce que vous allez faire pendant les
vacances ? » ; « Vous parlez une langue
étrangère ? » ; « Est-ce que vous êtes déjà allé(e) à
l’étranger ? » ; « Qu’est-ce que vous voulez faire dans les
années à venir ? » ; « Vous ne travaillez pas en ce
moment ? », etc.
Une deuxième
partie du cours, la pratique orale, consiste à travailler ces conversations,
généralement par paires, éventuellement par petits groupes de maximum quatre
étudiants. Pendant que les étudiants font ce travail de répétition, d’essais et
d’erreurs, l’enseignant passe de groupe en groupe. Il répond éventuellement aux
questions techniques. Ces questions peuvent se faire dans la langue étudiée,
par exemple : « Comment on prononce ça ? »,
« Qu’est-ce que ça veut dire, ce mot ? ». C’est déjà un premier
usage de la métacommunication. L’enseignant peut également s’arrêter auprès
d’étudiants qui ont des difficultés particulières et leur faire travailler un
point précis.
La troisième
partie du cours, qui constitue le cœur de la méthode, consiste en une série de conversations
entre l’enseignant et des étudiants, à l’écart du groupe. C’est le
« moment de conversation ». En université ou au lycée, ces
conversations sont notées (on peut alors parler de « test de
conversation »). Concrètement, l’enseignant crée une zone privilégiée, en
général une table et des chaises face à face, dans un coin de la classe.
Pendant que les autres étudiants continuent à pratiquer ou font des exercices,
l’enseignant fait venir un ou plusieurs étudiants et mène avec eux une
conversation sur le sujet du jour et sur les sujets des cours précédents.
Chacun joue son propre rôle. Ces conversations durent entre 3 et 10 minutes
chacune, en fonction du nombre d’étudiants et du temps que l’on décide d’y
consacrer en tout.
Comme dit
précédemment, ces conversations peuvent se dérouler en tête à tête avec
l’enseignant. Dans ce cadre, l’enseignant peut poser toutes les questions, ou
exiger que ce soit l’apprenant qui le fasse (la conversation ressemble alors
plutôt à un interview). Il peut au contraire chercher à obtenir la conversation
la plus naturelle possible, dans laquelle les deux interlocuteurs se posent
mutuellement des questions et réagissent au réponses reçues. L’enseignant peut
également choisir, occasionnellement, de n’être que le spectateur d’une
conversation : il peut faire travailler les étudiants par paires, et leur
demander de préparer leur conversation (cette pratique s’apparente alors au
dialogue joué). Il peut aussi mettre en tête à tête deux étudiants qui ne se
connaissent pas et n’ont jamais pratiqués ensembles, ou faire se rencontrer
deux paires d’étudiants qui on l’habitude de travailler ensemble deux par deux,
mais pas quatre à quatre.
Notons encore que
la division du cours en trois parties est fluctuante. L’enseignant peut décider
par exemple de consacrer ponctuellement un cours entier ou presque entier aux
tests de conversations. Pendant les conversations, les autres étudiants devront
étudier et pratiquer de façon autonome du matériel linguistique nouveau. Par
ailleurs, l’ordre des trois parties n’est pas fixe non plus : les
conversations peuvent avoir lieu au début de l’heure de classe (elle portent
alors principalement sur le sujet abordé au cours précédent), ou au milieu ou à
la fin de l’heure (elles peuvent alors porter sur la leçon du jour).
II.
La métacommunication
1. La capacité de
communiquer à propos des modalités de sa communication
Dans le cadre de
la Méthode Immédiate, nous faisons
souvent référence à la notion de « métacommunication », mais
précisons tout de suite que n’utilisons pas du tout ce terme dans le sens que
proposé par Watzlawick, Bavelas et Jackson (qui ont introduit ce mot en anglais
en 1967) et Bateson (qui l’a popularisé)[5].
Ces auteurs font référence aux indices de sens qui complètent la communication
verbale. Il ne s’agit pas de ça ici : « métacommunication » est
pour nous un raccourci de « communication métalinguistique[6] »,
ou « communication à propos de la communication ».
Toute expression
d’une réflexion sur sa propre langue ou sur une langue étrangère est en soi une
forme de « communication à propos de la communication » et peut
porter le nom de « métacommunication » au sens qu’on vient de
définir. Néanmoins, la grammaire et la linguistique, qui sont de grandes
entreprises de métacommunication, ne renvoient pas à une capacité d’expression
mais plutôt à des domaines de recherche. Dans cet article, la métacommunication
sera comprise dans le sens plus étroit de capacité de communiquer avec un
interlocuteur sur les modalités de cette communication même. Cette capacité se
manifeste d’abord par des questions intérieures telles que : les
informations passent-elles ? Comment exprimer telle ou telle chose ?
Comment employer telle ou telle expression ? Ce qui vient d’être dit
signifiait-il ce que j’ai compris ou autre chose ? etc.
Dans la
conversation courante, nous communiquons souvent à propos de ce que nous disons
ou de nos manières de le dire. Nous pouvons ainsi exprimer que nous avons mal
entendu : des expressions telles que « Je n’ai rien compris »,
« Qu’est-ce que tu dis ? », « Comment ça ? »,
« Parle plus fort / articule / répétez / épelez,
s’il-vous-plaît », « Hein / Pardon / Comment ? » peuvent
renvoyer à un problème physique ou physiologique d’écoute : bruit
extérieur, problèmes auditifs. Mais il n’est pas toujours facile de tracer une
limite entre ces problèmes physiques et des problèmes psycholinguistiques de
compréhension de l’énoncé. Dans de nombreux cas, on ne comprend pas parce que
l’information est déficiente à plusieurs niveaux : émission (on parle trop
bas et/ou on articule mal et/ou le message est linguistiquement déficient),
transmission (il y a des bruits extérieurs), et réception (on n’a pas l’ouïe
assez fine et/ou on ne comprend pas parfaitement la langue ou le dialecte dans
lequel est transmis le message). Ainsi, les mêmes expressions (« Je n’ai
rien compris », etc.) peuvent tout aussi bien renvoyer au problème
physique-physiologique ou au problème psycholinguistique. En ce qui concerne
l’apprenant d’une langue étrangère, il est d’ailleurs intéressant de constater
que celui-ci se comporte d’une façon qu’on peut rapprocher de celle dont la
personne “dure d’oreille” entend sa propre langue : il confond des sons,
se méprend sur les divisions de la phrase, et pour mieux entendre il tend l’oreille
et fait des efforts de concentration. De même, les attitudes qu’on peut
utiliser avec profit face à la personne “dure d’oreille” (parler plus fort,
parler plus lentement, marquer un temps entre les phrases, utiliser des mots
plus simples) sont également efficaces dans la communication avec l’apprenant
d’une langue étrangère[7].
Il peut donc être fort utile de lui permettre de disposer de ces expressions ou
d’expressions équivalentes dans la langue qu’il étudie.
Dans la
conversation courante, nous pouvons également exprimer qu’une partie du message
nous échappe. Ce peut être pour les mêmes raisons (mauvaise écoute, message
déficient) mais aussi par que le message, bien que correctement exprimé sur le
plan linguistique et correctement perçu sur le plan physique, fait appel à un
contexte que l’interlocuteur ne comprend pas. Ainsi, la phrase « Elle est
passée hier soir » n’est guère informative si l’interlocuteur ne peut
saisir qui est « elle ». Face à de tels messages, nous pouvons avoir
deux attitudes fort différentes. La première consiste à enregistrer
l’information dans l’attente que d’autres éléments viennent, éventuellement, la
désambiguïser. Ainsi, confronté à la phrase « Elle est passée » je
peux simplement dire « Ah bon » ou « Ah oui ? » même
si je ne sais pas qui est « elle » ni quand cette « elle »
est passée. La deuxième attitude possible consiste à demander immédiatement des
précisions et à forcer l’interlocuteur compléter l’information sur le
champ : « Qui ça ? », « Quand ça ? ». On
peut dire sans faire de généralisation abusive que la première attitude est
plutôt japonaise et la seconde plutôt française ou occidentale en général[8].
Il est intéressant de constater aussi que la politesse et l’impolitesse
s’expriment à cet égard dans les deux cultures de façon croisée. En France, il
est plutôt impoli de ne pas demander
des compléments d’information sur un message qu’on a imparfaitement compris
(c’est risquer de faire preuve de manque d’intérêt pour la teneur du message),
alors qu’au Japon il est plutôt impoli de signifier que le message n’a pas été
saisi. Dans le cadre d’un cours de langue, il peut donc être très utile de
préciser ces différences. En ce qui concerne l’apprentissage du français par
les Japonais, il peut être intéressant et important de donner les outils
permettant d’intervenir pour désambiguïser les messages, de dire qu’il n’est
pas impoli de le faire, et de pratiquer afin d’assimiler cette nouvelle manière
de penser la communication.
Inversement, il
peut arriver que nous constations que notre message n’a pas été compris comme
nous l’entendions. Dans la conversation courante en français, il nous arrive
fréquemment de constater que l’interlocuteur croit avoir saisi le message, mais
que pour différentes raisons c’est un autre message qu’il a saisit. Nous
utilisons alors des expressions telles que : « je ne parlais pas de
ça » ou « Ce n’est pas ce que j’ai voulu dire ».
Enfin, certains
sujets de conversation relèvent d’une métacommunication très proche, sinon dans
ses affirmations, au moins dans ses centres d’intérêt, de la recherche sur la
langue ou sur la communication : quand, par exemple, on compare des
expressions ou des manières de parler (« Dire comme ça, c’est vulgaire /
populaire / snob », « Dans le nord, ils parlent pointu ») ou
qu’on commente les emplois de la parole chez les autres (« Ne me
parle pas sur ce ton ! », « Elle s’exprime toujours
poliment », etc.).
Notons enfin que
lorsque nous parlons une langue étrangère, nous faisons aussi appel à des
stratégies de métacommunication. Si nous maîtrisons bien cette langue, la
métacommunication que nous employons est assez proche de celle à laquelle font
appel les locuteurs natifs. Il en va de même pour nos interlocuteurs : ils
n’ont pas à employer de stratégies particulières pour communiquer avec nous. Il
pourra arriver que la communication subisse des écueils, mais en général, se
sera au même titre que dans le cas d’une conversation normale.
Il pourra
cependant arriver plus ou moins fréquemment que nous ne saisissions pas le sens
d’un mot ou d’une expression particulière. Ainsi, cette conversation entre une
Américaine et un Français :
—
Jean, will you toss the salad ?[9]
—
??? Toss? What do you mean ?
Ici, le locuteur
non-natif ne connaît pas l’expression « toss the salad », et dans le
contexte, ne peut pas comprendre parfaitement ce qu’elle signifie (assaisonner,
passer, servir, remuer la salade ?). Néanmoins, il peut extraire de la conversation les éléments
qu’il ne comprend pas et demander des précisions. Il dispose pour cela de différentes
expressions (« What does “…” mean », etc.) et aussi d’un appareil
linguistique suffisant pour lui permettre de comprendre les réactions
subséquentes de son interlocuteur (« Can you toss the salad ? I mean, stir it with the fork and spoon next to you ? »[10]).
2. Le cadre spécifique
de la conversation
avec un apprenant qui maîtrise peu la langue étudiée
Cependant, la
situation est différente s’il s’agit d’une langue difficile pour nous, dans
laquelle nous débutons ou dans laquelle nous ne nous sentons pas à l’aise. Dans
ce cas, pouvons-nous employer avec profit des expressions de
métacommunication ?
Pour répondre à
cette question, je vais maintenant retourner au cadre de travail tel qu’il a
été défini dans la première partie de cette étude.
Dans le cas
prototypique d’une conversation en tête à tête entre l’enseignant et un
apprenant, l’enseignant va poser des questions à l’apprenant sur ses conditions
de vie, ses activités, ses goûts ou ses loisirs personnels. De même,
l’apprenant va avoir l’occasion d’interroger l’enseignant. Il est donc
illusoire de penser que les situations qui vont être évoquées pourront toutes
être prises en compte au préalable dans la partie du cours au cours de laquelle
la conversation est préparée.
Ainsi, à la
question « Qu’est-ce que vous faites comme sport ? », il est
très fréquent que l’interlocuteur soit amené à donner le nom d’un sport
particulier (tel que le tir à l’arc, l’aviron, le patin à glace, etc.) qui n’a
pas été pris en compte dans le vocabulaire de la leçon. Que faire alors ?
Sans stratégie de métacommunication simple et spécifique, la conversation est
bloquée et la situation de prise de parole est mise en échec. Il va de soi dans
ce cas précis qu’une solution possible est de passer par d’autres langues. Ce
peut être la langue de l’apprenant (« Comment on
dit “kyûdô” ? »), ou l’anglais, qui remplit alors le rôle de
langue pivot qu’il occupe très fréquemment dans toutes sortes de situations
interculturelles (« Comment dit-on “archery”). Dans beaucoup de cas
d’ailleurs, le mot japonais sera aussi le mot japonais (« Comment on
dit “アイス・スケーティング” »).
Inversement,
l’apprenant doit être capable d’extraire de l’information qu’on lui soumet les
éléments qu’il ne comprend pas et en forcer la désambiguïsation. Ainsi, cette
conversation produite au deuxième cours de l’année avec un étudiant débutant
complet :
—
Vous êtes enseignant de quoi ?
—
Je suis enseignant de français et de communication interculturelle.
—
Inte... cu… ??? … Qu’est-ce
que ça veut dire « interculturelle » ?
—
communication interculturelle, ça veut dire 異文化間コミュニケーション.[11]
Ainsi, la
conversation, comme la parole, peut être bloquée par le fait que les moyens
langagiers sont déficients, mais nous pouvons proposer aux étudiants des moyens
spécifiques pour “débloquer” cette parole et sortir de ces situations
conversationnelles extrêmement fréquentes. Il peut arriver aussi que
l’apprenant échoue complètement à exprimer son “blocage” et que celui-ci soit
perçu par l’enseignant. Celui-ci devra là aussi disposer de moyens et de
stratégies simples, claires, spécifiques pour débloquer la situation.
Passons en revue
ces différents cas de “blocage” :
1. L’étudiant
ne sait pas exprimer quelque chose en français : « Je fais du tir à l’arc »; « je n’aime
pas ça parce que c’est dangereux »).
Il peut alors utiliser l’expression « Comment dit-on “…” en
français » ou une expression équivalente.
2.
L’étudiant ne comprend pas ce que vient de dire l’enseignant :
« Je suis repassé à
l’université ». Il peut alors exprimer qu’il n’a pas compris
(« Pardon, je n’ai pas compris »; « Je n’ai pas compris, répétez
s’il vous plaît »). Il peut aussi extraire la partie précise qu’il ne
comprend pas, éventuellement après avoir obtenu qu’on lui répète la phrase. Il
peut alors utiliser l’expression « Qu’est-ce que ça veut dire “…” ? »
ou une expression équivalente.
3.
L’étudiant connaît un mot (il l’a trouvé dans la leçon ou dans le
dictionnaire) mais il hésite à le prononcer. Il peut alors l’écrire ou le
pointer du doigt et demander : « Comment on prononce ça ? »
ou quelque chose d’équivalent. Cette stratégie peut également être employée
quand l’interlocuteur ne comprend pas un mot prononcé. Au cours de la
conversation, on peut très bien griffonner le mot qui pose problème et demander
comment on le prononce.
4.
L’enseignant n’est pas sûr que l’étudiant comprend. En effet, il peut
arriver que l’étudiant soit en situation de blocage mais qu’il échoue à
utiliser l’une des stratégies ci-dessus. L’enseignant peut alors utiliser une
expression telle que : « Vous comprenez ? » ou encore
« Vous ne comprenez pas “…” ? ». Cependant, ces expressions ne
porteront leurs fruits que si elles ont été préalablement étudiées et que les
réactions appropriées (« Non, je ne comprends pas », « Non,
qu’est-ce que ça veut dire ? ») ont été pratiquées.
5.
L’un des interlocuteurs ne saisit pas tout ou partie du message en
raison d’une absence de précisions sur le contexte. Il est alors important de
savoir éclaircir ce contexte (« Qui ça ? », « Où ça ? »,
« Quand ça ? », « Avec vos parents ? » etc.) mais
aussi de savoir interpréter ces demandes d’éclaircissement et de savoir y
répondre.
Les stratégies
présentées ici peuvent paraître simples et évidentes, et on nous dit souvent
qu’elles sont toujours enseignées dans toutes les classes. Cependant,
l’expérience montre que pour aboutir à une réelle efficacité dans leur usage,
elles exigent une pratique continue et répétée, dans le cadre de conversations
nombreuses. En effet, les étudiants résistent souvent (en partie pour des
raisons culturelles telles que celles évoquées plus haut) à demander des
précisions sur les choses qu’ils ne comprennent, ou à répéter plusieurs fois au
cours d’un échange « Qu’est-ce que ça veut dire “…” ? » ou « Comment
dit-on “…” en français ». Pourtant, dès qu’ils parviennent à surmonter
cette résistance, les conversations se font plus faciles.
3. Avec des étudiants
plus avancés.
Spécifiquement
dans la situation japonaise, certaines questions sur l’âge, la situation
familiale, ou les membres de la famille pourront faire l’objet d’une
hésitation. Celle-ci peut être franchie par l’usage d’expressions qui
adoucissent le propos, telle que « Excusez-moi, mais… » ou
encore « Je peux vous poser une question ? ». Par ailleurs, il
est important que chacun dispose des moyens de se retirer poliment d’une partie
de la conversation. Ainsi, « je ne peux pas répondre à cette question » ou
« c’est une question trop personnelle » sont des réponses utiles. Là
encore, les usages de la politesse ne sont pas les mêmes : il est courant
au Japon de ne pas répondre à une question en affichant un air perplexe ou au
contraire l’expression d’une réflexion lente et profonde. Dans le monde
francophone, en revanche, toute question appelle une réponse formulée de
plusieurs mots. Mais ce peut être une réponse métacommunicative, commentant la
question elle-même.
Enfin, notons
qu’un grand domaine de métacommunication s’ouvre avec les étudiants avancés
dans le cadre des commentaires d’expressions. On peut par exemple travailler
sur des expressions japonaises qui n’ont pas d’équivalents clairs en français (いらっしゃいます, ご苦労様でしたetc.) et les
expliciter : « Quand est-ce qu’on utilise cette
expression ? », « Où est-ce qu’on l’utilise ? »,
« Qui l’utilise ? », « Qu’est-ce qu’on dit en français dans
ces cas-là ? ». On peut faire de même avec des expressions française
(« A la prochaine », « Ça ne me dit rien », etc.).
Conclusion
Les expressions de
métacommunication (au sens défini ici de « communication à propos de la
communication » qu’on est en train de pratiquer) sont des outils utilisés
de façon habituelle dans les conversations normales entre natifs, ainsi que
dans les cas de conversations entre personnes de langues différentes, mais qui
ne souffrent pas particulièrement d’une carence dans leurs moyens
communicatifs.
Dans le cadre d’un
cours axé entièrement sur la pratique conversationnelle, les expressions de
métacommunication ne sont pas seulement un complément utile mais un outil
central. Elles permettent de mettre en place, au fur et à mesure des échanges
conversationnels, les outils nécessaires à ces échanges : vocabulaire,
assurance d’une compréhension mutuelle, apprentissage croisé des moyens
communicationnels dont dispose l’autre.
De plus, ces
outils permettent à l’apprenant de devenir maître de sa communication, quels
que soient ses acquis : en effet, il se libère grâce à eux de la
dépendance à ce qu’il sait ou à ce
qu’il ne sait pas. Quel que soit la
situation de son apprentissage (quantité de vocabulaire assimilée, maîtrise des
structures), il dispose à tout moment des moyens d’obtenir sur le champ ce qui
lui manque, très précisément, pour comprendre et intervenir.
[1]
Il existe une littérature de plus en plus importante sur la Méthode Immédiate. De nombreuses
ressources sont disponibles en ligne sur le site Almalang (www.almalang.com,
voir : « ressources ») et sur le site de Louis Benoit
(http://www.ifrance.com/handai, voir en particulier « finalités et objectifs »).
Sur les motivations et l’historique, je renvoie à mes articles
« Faire de la conversation dans de grandes classes peu motivées », Bulletin des 13èmes Rencontres Pédagogiques
du Kansaï, 1999, et « Le
développement de la Méthode Immédiate
à l’université d’Osaka de 1995 à 2002 », 『外国語教授法としての
“Méthode Immédiate”－言語文化共同研究プロジェクト2002』 大阪大学言語文化部, 2002. La méthode est dite immédiate car elle consiste à converser immédiatement et à chaque
cours, et ceci depuis le premier cours.
[2]
Louis BENOIT,
« Conversation : production et évaluation », Bulletin des 15èmes Rencontres Pédagogiques
du Kansaï, 2001.
[3]
Bruno VANNIEUWENHUYSE,
« Prendre en compte les styles conversationnels français et japonais pour
enseigner la conversation française », Enseignement
du français au Japon 30, 2001.
[4]
A propos des méthodes d’enseignement de la prononciation, voir Jean-Luc AZRA
& Masako SHIMAMURA「会話のクラスで、どのようにフランス語の綴りと発音の対応関係を教えるか」Bulletin des 16èmes Rencontres
Pédagogiques du Kansaï, 2002 ou « L'enseignement de la
prononciation dans un cours de conversation utilisant un support écrit »
(article disponible par e-mail via le site www.almalang.com).
[5] Paul WATZLAWICK, Janet BEAVIN BAVELAS, &
Donald D. JACKSON, Pragmatics of
Human Communication : A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and
Paradoxes, Norton, New-York,1967, et Gregory BATESON,
Steps to an Ecology of Mind, Granada,
Londres, 1973 (Vers une écologie de
l’esprit). Ces auteurs font référence aux indices, en
général non verbaux (position du corps, gestes, expressions du visages,
intonation, etc.) qui complètent ou permettent d’interpréter ce que qu’une
personne est en train de dire : à savoir, s’il est sérieuse ou si elle
plaisante, si elle éprouve de l’intérêt pour la conversation, etc. Pour
Bateson, « communication is always meta-communication », c’est à dire
que la toute communication inclut aussi des informations à propos de cette
communication.
[6]
« Métalinguistique : aptitude à réfléchir, à porter un jugement sur
les différentes composantes du langage et sur ses différentes modalités
d'expression et de compréhension » (P. FOUGEYROLLAS
e.a., Classification québécoise du
processus de production du handicap, Québec, Réseau international sur le
Processus de production du handicap, 1998, p. 81).
[7]
Un atelier sur ce thème, très intéressant, intitulé « La surdité des
apprenants japonais », à eu lieu aux Rencontres Pédagiques du Kansaï en
1997 ou 1998.
[8]
À propos de la notion de « contexte fort / contexte faible » (High
context, low context) dans la culture japonaise comparée aux cultures
occidentales, voir Edward T. HALL, Hidden differences: Doing business with the Japanese, Garden City,
Anchor Press, 1987. À propos des différences d’usage du contexte entre les
langues : R.E. PORTER, L.A. SAMOVAR,
« An introduction to intercultural communication », in L.A. Samovar
& R.E. Porter, (eds.), Intercultural
communication: a reader, Belmont, California, International Thompson
Publishing, 1994.
[9]
« Est-ce que tu peux remuer la salade ? »
[10]
« Est-ce que tu peux remuer la salade ? Euh… la mélanger, quoi.
Avec la fourchette et la cuiller qui sont à côté de toi. »
[11]
Extrait d’une vidéo prise par Bruno Vannieuwenhuyse pendant son cours à
l’Université d’Osaka en 2000. Il s’agissait d’un étudiant débutant non
spécialiste d’une filière physique.