L’APPROCHE CONVERSATIONNELLE

Louis BENOIT

Université d’Osaka

http://www.ifrance.com/handai

J’enseigne la conversation à des non spécialistes débutants de 1^ère ou de 2^ème année, à raison de 90 minutes par semaine pendant un an dans des classes de 35 à 50 étudiants. Ils ont un deuxième cours hebdomadaire de grammaire-traduction assuré par un collègue japonais. Les deux cours ne sont pas coordonnés.

Mon cours s’inscrit dans l’horizon que lui fixe l’institution dans laquelle je travaille. Si l’étude d’une deuxième langue étrangère est obligatoire à l’Université d’Osaka, elle est cependant limitée à deux ans. Pour les étudiants qui viennent d’horizons très différents, il ne s’agit donc pas d’entreprendre l’étude systématique de la langue française en vue d’un usage tous azimuts plus tard dans leur vie ou leur carrière professionnelle mais d’élargir leur culture générale, en faisant l’expérience concrète d’une langue étrangère. Mon cours se fixe pour objectif de donner à chaque étudiant les capacités langagières nécessaires pour être capable de converser sur un certain nombre de sujets.

Reste à créer une situation qui soit favorable à cette conversation. Il ne suffit pas, comme chacun ne le sait que trop, d’inviter quelqu’un à parler ou de lui poser des questions. Il faut d’abord mettre en place un espace conversationnel qui soit favorable à la parole ; il doit inviter à parler pour dire quelque chose dès l’ici-maintenant de la classe, par opposition à ces jeux de rôle qui n’ont de sens que par rapport à un ailleurs et à un plus tard hypothétiques, par exemple le jour où peut-être un étudiant ira en France. Cet espace doit répondre encore à l’urgence de parler en mettant vocabulaire et grammaire au service du sens et en accélérant le passage à la conversation.

J’aborderai ensuite la question des moyens langagiers à mettre en œuvre. La langue orale n’est pas la langue écrite ; les critères de correction ne sont pas les mêmes. D’autre part, la grammaire ne se réduit pas à des normes ; elle offre des ressources particulièrement intéressante pour la conversation et qu’il importe d’identifier pour la rendre plus fluide, plus abondante, plus variée.

Et je terminerai par l’évaluation. L’Université demande une note. L’évaluation, à mes yeux, ne peut pas se contenter d’être un test repoussé à la fin du semestre, c’est-à-dire « plus tard », alors que je prétends faire parler mes étudiants « ici et maintenant ».

1. Un espace conversationnel

1.1. Parler pour dire quelque chose ici et maintenant

1.1.1. Un thème général : parler de soi pour que chaque étudiant puisse donner un sens immédiat à sa parole en français. Un étudiant parle de sa vie et de ses projets. Il maîtrise donc le contenu informationnel de sa parole que son partenaire ou son professeur ne peuvent pas connaître a priori. Cette différence crée un dénivellement favorable à la communication et justifie questions et réponses.

1.1.2. Une parole individualisée : elle est souhaitable d’un point de vue éducationnel mais aussi parce qu’elle est un facteur de motivation. L’individualisation se fait d’abord au niveau du sens pour exprimer sa différence mais aussi l’identité quand on partage une situation ou une opinion avec son partenaire. Cela veut dire qu’on accordera une importance toute particulière aux embrayeurs conversationnels qui calent la parole d’un étudiant sur celle de son partenaire.

L’individualisation se situe aussi au niveau morpho-syntaxique pour élargir la liberté d’expression et éviter de donner à penser que la langue est un enfermement dans des formules uniques.

1.1.3. Une parole pondérée par une exigence de vérité référentielle : mes étudiants ne veulent/peuvent pas dire n’importe quoi sur eux-mêmes : les mots acquièrent tout de suite une charge émotionnelle qui les engage. Mais en même temps, ce poids leur donne une assise ; ce n’est pas du vent insaisissable et indifférent qui sort de la bouche mais quelque chose de solide et de concret, aussi solide et concret que celui qui parle. Je constate que plutôt de recourir à une stratégie d’évitement, la plupart des étudiants préfèrent batailler avec la difficulté pour dire la vérité ; par exemple ils s’obstineront à vouloir dire qu’ils ont 21 ans, alors qu’ils pourraient choisir la facilité et dire sans risques qu’ils ont 20 ans.

Cette exigence de vérité que se donnent les étudiants est un énorme atout dans leur apprentissage ; elle leur donne la motivation nécessaire pour surmonter les difficultés qu’ils rencontrent et dire ce qu’ils veulent dire.

1.1.4. Une parole en paires et entre pairs : au début du semestre, les étudiants sont invités à se grouper deux par deux et à garder le même partenaire au moins tout un semestre ; ainsi l’apprentissage du français est pour eux l’occasion de faire connaissance. Leur conversation a la forme d’un échange de questions et de réponses. Leur langue est celle des jeunes gens de leur âge en France mais sans grossièretés ni jargon branché ; en 1^ère année ils se tutoient.

Un avantage du travail par paires est d’être particulièrement bien adapté aux grandes classes : il donne à tous les étudiants le temps de parler, alors que par exemple dans une classe de 90 minutes 50 étudiants, qui ne parleraient qu’avec leur professeur, idéalement, ne pourraient le faire que moins de 2 minutes chacun.

Il est aussi bien adapté à des étudiants qui ont la réputation d’être timides : parler à son seul partenaire diminue considérablement le risque de s’essayer à parler la langue étrangère.

Le travail du professeur n’est pas de contrôler chaque conversation mais d’abord de veiller à ce que tout le monde parle abondamment.

1.1.5. Avec le professeur, une conversation-interview dirigée. Chaque semaine et à la fin du semestre, les étudiants sont testés en paires. La conversation est donc à trois ; en 1^ère année, on se tutoie. Le dialogue prend la forme d’une interview que je dirige ; je suis un professeur étranger qui a envie de connaître ses étudiants. J’interroge les deux partenaires qui répondent à mes questions. Ceux-ci ne me posent pas de questions parce que cela m’obligerait à un « jeu de rôle » en contradiction avec l’exigence de vérité référentielle qui anime leur parole. En revanche, un étudiant après avoir répondu à une de mes questions, peut la poser à son partenaire (Toi aussi, hein ? / Et toi ?), et ainsi contrôler à un certain degré le fil de la conversation : pour rester naturel, cela exige un entraînement régulier.

1.1.6. Un tour de parole souple et une conversation fluide : La parole n’est pas enchaînée dans un dialogue fixe, un tour de parole régulier ou des questions toujours identiques et dans le même ordre. Je pose les questions en m’adressant généralement à l’un des deux partenaires du regard ou du geste ; les étudiants savent donc quand ils ont à parler. Mais il m’arrive de poser une question aux deux étudiants à la fois ; l’un doit prendre l’initiative de répondre le premier pour lui-même (oui, moi j’ai un job) ou pour les deux (oui, on a un job tous les deux / moi j’ai un job, mais pas lui), et l’autre d’enchaîner au moment opportun. Chaque partenaire doit bien embrayer ses réponses sur celles du partenaire. Il m’arrive de couper la parole pour poser une question à l’intérieur d’une réponse à une première question (à laquelle l’étudiant devra revenir) ou pour interroger le partenaire.

1.1.7. Une parole rapide et précise : j’attends de mes étudiants

(1) qu’ils répondent immédiatement

(2) qu’ils répondent à la question posée en embrayant sur sa forme.

1.2. Les sujets de conversation

1.2.1. Les salutations : la conversation commence sur une poignée de mains et les salutations. Je varie la formule parce qu’une conversation a toujours un degré d’imprévisibilité même dans l’attendu : Bonjour / Comment ça va ? / Ça va ? / Bonjour, comment ça va ? / ou encore dans les classes où je vouvoie : Comment allez-vous ?

Je continue avec une question plus familière : Tu as bien dormi cette nuit ? / Bien mangé à midi ? Ou avec une remarque sur le temps, du type : Il fait beau / pas très beau, aujourd’hui, hein ?

1.2.2. Quelques grands sujets : l’identité, la famille (frères et sœurs), la situation à l’université, les études passées, les études à l’université, la vie d’étudiant, le job d’étudiant, la gestion de l’argent (budget, revenus, dépenses), l’avenir (mariage, travail). Tous ces sujets peuvent être la source de très nombreuses questions ; on peut les faire durer autant qu’on veut. Je n’utilise pas de manuel parce qu’aucun ne me convient et pour garder ma liberté.

1.2.3. Des questions de formes et portées variées :

• (a) sur des faits : Tu es né quand ça ?
• (b) sur des croyances : Tu crois à l’astrologie ?
• (c) sur des sentiments : Tu es content de ton job ?
• (d) sur des opinions : Tu es pour la cohabitation ?
• (e) qui font le lien avec le partenaire : Et toi ? / Toi aussi ? / Toi non plus ?
• (f) interro-négatives : Ah bon, tu n’habites pas avec ta famille ?

1.2.4. Des réponses abondantes :

• (b) Oui, beaucoup ; je regarde souvent mon horoscope à la télé.
• (c) Oui, très content ; il est bien payé et j’aime beaucoup l’ambiance.
• (d) Oui, je suis pour, parce que … et aussi parce que …
• (e) Moi aussi, je suis pour, parce que je trouve aussi que …
• (f) Non, j’habite seul ; je loue un studio à Toyonaka.

1.2.5. Une parole pour tous les goûts :

Il faut prévoir des réponses négatives qui ne soient pas des non secs.

• (b) Non, pas beaucoup ; je regarde jamais mon horoscope.
• (c) Non, pas très content ; c’est loin de chez moi et il est pas très bien payé.
• (d) Non, je suis contre ; d’abord … ; et aussi …
• (e) Non, moi je suis contre parce que … et aussi parce que …
• (f) Si si, j’habite avec mes parents.

1.2.6. Des menus : il ne suffit pas de poser des questions pour avoir des réponses qui sortiraient du chapeau des étudiants, il faut leur offrir des choix et des éléments pour produire des réponses abondantes. Pour une question à laquelle on peut répondre par oui ou par non et qui appelle une réponse justifiée, je fournis (avec leurs suggestions quand ils en font) un menu de 4 ou 5 items, parmi lesquels ils ont à en choisir au moins deux. Soit la question : Tu as un job ?

• Oui, [travailler] dans un juku / un restaurant / un magasin/ etc.
• Oui, [donner] des cours particuliers d’anglais / de maths / etc.
• Non, [avoir] pas de job.

D’autres questions seront posées à ceux qui ont un job. Il faut aussi en prévoir pour ceux qui n’en ont pas : une réponse même négative doit pouvoir s’ouvrir sur d’autres questions qui lui sont liées. On pourra toujours demander : Ah bon, t’as pas de job, pourquoi ? / Tu aimerais en avoir un ? / Qu’est-ce que tu aimerais faire ?, et proposer un menu de réponses possibles.

1.2.7. La fragmentation des sujets : certains étudiants ont trop souvent la tentation de rédiger chez eux des dialogues-types et de les apprendre par cœur ; ils perdent alors toute flexibilité. Pour la contrer, on peut fragmenter un sujet au lieu de les traiter en une seule fois, revenir en arrière pour le reprendre là où on l’a laissé. Ainsi, sur le chapitre de l’argent, on peut commencer (on n’est pas obligé) par les revenus, passer au job d’étudiant, et revenir sur l’argent avec les dépenses. On aura peut-être déjà abordé le job dans le chapitre sur la vie d’étudiant ; les questions d’argent ont aussi un rapport évident avec la vie d’étudiant. On peut combiner tout ça librement pour sensibiliser les étudiants au caractère fluctuant d’une conversation.

1.3. L’urgence de parler

Quand on a un seul cours de conversation par semaine sur un an avec des étudiants débutants non spécialistes qui ne prolongent pas leur apprentissage au-delà des deux années obligatoires, on veut les faire parler dès la première leçon.

1.3.1. Priorité au sens : grammaire et vocabulaire au service de la conversation

· Présenter le vocabulaire et les structures morpho-syntaxiques en flux tendu comme chez Nissan, pour répondre à des besoins langagiers précis et pour un usage immédiat dans la conversation en cours ;

· recourir à la grammaire de façon très ciblée ; pourquoi présenter toute la conjugaison d’un verbe si un étudiant n’a besoin que des deux premières personnes du singulier ? Et être aussi bref que possible ; je m’adosse chaque fois que c’est possible aux connaissances qu’ont mes étudiants de la grammaire anglaise ;

· être pertinent et clair : l’explication de Je m’appelle à la 1^ère leçon doit être non pas de nature grammaticale mais conversationnelle : « Voilà ce qu’on dit en français quand on veut se présenter » ; elle aura l’avantage d’être brève, claire et immédiatement opérationnelle ;

· travailler systématiquement les structures syntaxiques qui augmentent la fluidité et la flexibilité de la conversation ;

· donner la priorité aux formes et aux structures simples et productives, c’est-à-dire réutilisables dans d’autres contextes, mais ne pas renoncer aux autres ;

· les recycler toutes les fois que l’occasion se présente mais en prenant soin de ne pas tomber dans les excès des « exercices structuraux ».

1.3.2. Priorité à la conversation : chaque question est présentée avec un menu suffisamment varié pour donner à tous la possibilité de répondre abondamment.

· Le menu est rapidement présenté au tableau : jamais sous la forme de mots indépendants ni de phrases complètes, mais sous forme d’unités de sens : [vouloir] avoir plus d’argent / [se] faire des copains / [avoir] pas de […]cours. Le menu est présenté et expliqué item par item à toute la classe, répété tous ensemble. A la fin de la leçon, ces items sont recopiés tels quels dans le cahier.

· Puis le menu est travaillé par paires : si besoin est, les étudiants s’expliquent entre eux en japonais les points difficiles. Puis chacun s’approprie les items de son choix en adaptant ce qui est entre crochets. Chez lui, l’étudiant retravaillera les questions de la leçon à partir des notes du cahier.

1.3.3. Priorité à la mise en bouche : la conversation, si elle veut être rapide et bien rythmée, ne doit surtout pas passer par le stade de la rédaction de dialogues. Et s’ils placent bien leurs lèvres, les étudiants n’ont pas de problème de prononciation particulier.

2. Une syntaxe pour la conversation

2.1. Une grammaire de la langue orale 

2.1.1. On ne parle pas comme on écrit

A l’oral, la parole est le plus souvent rapide et directe. Voici quelques exemples :

(1) Tu habites où ça ? -- Ici, à Osaka. Pas d’inversion du sujet dans la question, et la réponse fait l’économie du verbe quand il s’agit du même que celui de la question. (2) Tu as des cours de quoi ? -- D’anglais et de maths. La réponse fait l’économie non seulement du verbe mais de son complément d’objet direct pour éviter les lourdeurs d’une répétition ; elle y gagne en rapidité et en clarté.

(3) J’ai pas assez d’argent. L’oral communément fait l’économie du ne.

2.1.2. La notion de correction grammaticale est toujours valide

Mais ses critères ne sont pas exactement les mêmes qu’à l’écrit. On ne peut pas dire n’importe quoi à l’oral ; par exemple ne sont pas acceptables des réponses comme

• en (1) Ici, Osaka : la préposition à est indispensable.
• en (2) D’anglais et maths ou Anglais et maths : la préposition de est obligatoire et doit être répétée après la conjonction de coordination.
• ou en (3) Je n’ai assez d’argent : le pas est obligatoire. 

2.2. La syntaxe des embrayeurs pour flexibiliser la conversation

2.2.1. La maîtrise des embrayeurs grammaticaux : on a vu que la réponse fait l’économie du verbe voire du complément d’objet plutôt que de les répéter. Mais l’étudiant doit cependant bien saisir la structure de la question pour embrayer sur la bonne articulation. Soit la question : Tu es étudiant en quoi ? La question porte sur en quoi ? L’étudiant doit embrayer sa réponse sur la préposition en de la question : en Technologie. Ainsi, la réponse s’accroche bien à la question. Ne sont pas des réponses grammaticalement satisfaisantes Étudiant en Technologie ou Technologie.

Mais pour qu’une conversation soit satisfaisante, la simple correction grammaticale ne suffit pas. La grammaire, ce n’est pas seulement des règles à respecter ; c’est aussi des ressources à exploiter pour rendre la conversation avec nos étudiants plus flexible et plus fluide et leur parole plus abondante.[MSOffice1]

2.2.2. La maîtrise des embrayeurs conversationnels : il s’agit des mots comme oui, non, si, moi, moi aussi, moi non plus, c’est ça, etc. qui font le lien entre les interventions des interlocuteurs. La gestion élémentaire du oui et du non , qui n’est pas celle du japonais, est déjà une difficulté qui demande un entraînement continu. En tout cas, l’étudiant doit apprendre à écouter avec soin

· mes questions : Tu as un job ? L’étudiant devra d’abord bien embrayer sur ma question par un oui : Oui, dans un McDo. Pour moi, la réponse Dans un McDo n’est pas satisfaisante parce qu’elle pourrait aussi bien venir après Tu travailles où ça ?

· et aussi les réponses de son partenaire : Et toi ? -- Moi aussi, mais moi je travaille dans un Lawson ; la réplique en écho Oui, dans un Lawson, grammaticalement correcte, n’est pas satisfaisante sous l’angle conversationnel : elle ignore ce que vient de dire son partenaire.

2.3.Les modaliseurs pour personnaliser sa réponse  :

-- Tu es pour ou contre la cohabitation avant le mariage ?

-- Moi, je suis pour ; d’abord parce qu’on apprend à vivre à deux et aussi parce qu’on a plus de liberté.

-- Toi aussi ?

-- Oui, moi aussi je trouve / pense / crois qu’on apprend … ; mais …

2.4. Une syntaxe de l’abondance conversationnelle pour

· S’assurer d’être compris ou insister : Tu es content de ton job ? --Oui, très content ; je suis très content de mon job.

· Apporter une information supplémentaire qui embraye sur la structure de la question : Tu es étudiant ? -- Oui, ici à Handai.

· Développer avec reprise anaphorique : Tes dépenses, qu’est-ce que c’est ? -- C’est d’abord mon loyer. Il me coûte 50.000 yen par mois.

· Confirmer : Ici ? – Oui, c’est ça, ici à l’Université d’Osaka.

· Nuancer : Tu es content d’être ici ? – Oui, très/assez content.

· Nuancer : -- Oui, très content ; mais la discipline est trop stricte.

· Justifier : – Oui, très content, parce que c’est une bonne université.

· Justifier : -- Oui, très content parce que c’est une très bonne université et aussi (parce que) il y a une très bonne ambiance.

· Hiérarchiser : -- Oui, très content d’abord parce que c’est une très bonne université ; et aussi parce qu’il y a une très bonne ambiance.

· Modaliser : -- Oui, assez content ; mais je trouve que la discipline est trop stricte.

· Généraliser : -- Oui, très content parce que j’ai du bon temps ; quand on est en fac, on a pas beaucoup de travail.

2.5. Une syntaxe pour la variété conversationnelle : des variations pour exprimer la cause / le but. Soit la question : Tu as un job, toi, et pourquoi donc ?

• Parce que je veux avoir plus d’argent, et pour me faire des copains
• Je veux avoir plus d’argent et je veux me faire des copains
• Parce que je veux plus d’argent, et je veux me faire des copains
• Pour avoir plus d’argent, et aussi parce que je veux me faire des copains
• Pour avoir plus d’argent et pour me faire des copains aussi.

3. L’évaluation de la compétence conversationnelle

L’évaluation doit être un système qui encourage les étudiants à parler dès la première leçon et à progresser régulièrement. Chez moi, 30% de la note finale vont déjà à l’assiduité et à la prise de notes dans le cahier. 40% vont aux tests hebdomadaires et 30% au test final.Les étudiants sont testés en paires mais la note est toujours individuelle.

3.1. Le test hebdomadaire : chez moi, il n’est pas obligatoire ; mais vu son poids dans la note finale, tous mes étudiants veulent être testés à chaque cours ; ils sont demandeurs. Ce test est un important facteur de motivation et encourage un travail régulier.

Il a la forme d’une mini conversation-interview au cours de laquelle j’interroge les étudiants par paires puisqu’ils travaillent en paires stables et que le test final se fera aussi en paires. Il dure moins d’une minute ; il commence par une poignée de mains et les salutations, puis se poursuit avec des questions qui portent en priorité sur la matière étudiée la semaine précédente. Ainsi tous ont l’occasion de me parler en tête à tête pour se faire connaître de moi au moins une fois par semaine. Ce test a un format différent du travail par paires puisqu’il se déroule à trois, avec le professeur qui a l’initiative. En ce sens, il fait toujours partie de l’apprentissage. C’est pourquoi dans la notation, il faut sans doute équilibrer une exigence de résultats tout à fait légitime et la part de l’entraînement.

Jusqu’à 40 étudiants, avec un peu d’entraînement, on peut tester tout le monde. Au-delà de 45-50 étudiants, il faut mettre en place un système qui permette de tester les étudiants au moins un cours sur deux ou mieux deux cours sur trois.

3.2. Le test final semestriel : il a une durée est de 6 minutes par paire d’étudiants. Les questions, qui ne sont pas données à préparer bien sûr, portent sur l’ensemble du semestre. Les sujets de conversation étant poreux, il est possible de varier les itinéraires. Et comme la matière est abondante, je cherche à varier les questions d’un étudiant à l’autre et bien sûr d’une paire à l’autre. Le test commence toujours avec une poignée de mains et les salutations. Chacun doit essayer de faire trente points : cela veut dire que questions et réponses doivent se succéder à un rythme soutenu.

Pour noter, je tiens compte de l’adéquation de la réponse à la question et de la correction syntaxique et phonétique : c’est le minimum pour obtenir un point. Pour faire un point de plus, il faut en plus satisfaire à l’un des autres critères suivants : la variété des réponses, leur abondance, leur sophistication morpho-syntaxiques, l’usage des embrayeurs conversationnels ou des modalisateurs. C’est suffisamment simple pour pouvoir noter les deux étudiants d’une paire sans grand risque de s’embrouiller.

Si au bout de cinq minutes un étudiant fait ses trente points et que son partenaire n’en a que vingt, je continue de les interroger tous les deux, et non pas seulement le plus lent, afin que celui-ci ne profite pas indûment de la performance d’un partenaire excellent.

Conclusion

La culture scolaire de nos étudiants japonais les pousse à rester silencieux. Mais ils ne demandent qu’à parler dans un espace conversationnel favorable. Cette approche marche bien même dans des classes relativement nombreuses, avec un horaire réduit et un travail à la maison limité.

Mais le professeur reste la source de la matière langagière et les étudiants, c’est vrai, s’installent dans une confortable dépendance sous ce rapport. Comment pourrait-on leur communiquer les moyens et le goût de s’en affranchir ?

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