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Les styles conversationnels français et japonais et l'enseignement de la conversation française

Bruno Vannieuwenhuyse  
Université de Kyoto

Les styles conversationnels jouent un rôle central mais assez peu pris en compte explicitement dans les cours de conversation. Par « styles conversationnels », j’entends les habitudes qui sont prises dans différents groupes culturels (ici, le Japon et la France) par rapport aux manières dont il convient de s’exprimer à l’oral. Tout petits, nous avons appris comment il fallait parler en présence de telle ou telle personne, à telle ou telle occasion. Comme cela relève de la bienséance, on n’élabore pas souvent les prémisses qui forment ces codes culturels : « c’est comme ça », et c’est tout. Les codes conversationnels appartiennent à la culture inconsciente. Dans le cas de la classe de langue, et plus particulièrement de la classe de conversation, il me semble nécessaire de faire un effort pour mettre à jour les codes culturels en présence, pour au moins deux raisons :

• Beaucoup d’enseignants remarquent qu’il est difficile de faire parler les étudiants japonais en cours. Ils apparaissent réticents à parler car il restent silencieux très longtemps et font des réponses très courtes. Le fonctionnement même du cours est mis en danger par le pouvoir d’inertie qu’a une classe.

• On constate souvent que même des apprenants qui ont un certain vocabulaire et beaucoup de bonne volonté ne « passent pas bien » à l’oral. Ils ne parlent pas d’une façon qui donne une impression de fluidité. Leurs interventions semblent parfois manquer de personnalisation.

Il me semble que ces deux points sont liés à certaines caractéristiques du code conversationnel japonais. Il nous faut les comprendre, en parallèle avec leurs équivalents français, et les prendre en compte (a) dans la manière dont nous gérons le fonctionnement de nos cours, et (2) en tant qu’objets de notre enseignement de la conversation, au même titre que le vocabulaire, la prononciation ou la syntaxe.

I. Gérer la classe en s’appuyant sur une connaissance des codes culturels en présence

Les étudiants japonais semblent réticents à parler, du point de vue des enseignants français et des enseignants japonais qui ont intégré le style communicatif français. Voici ce qu’en disent deux collègues français :

« L'obstacle pédagogique numéro un : l'extrême rareté de la prise de parole spontanée (en public mais pas en petits groupes de 2 ou 3). »
« Cela me frappe toujours autant, mais c'est le manque d'empressement à répondre aux questions du professeur. On a l'impression qu'on les embête en leur posant des questions. »1

Je vais d’abord décrire ce qui m’apparaît comme l’élément central dans cette réticence apparente à répondre : les codes culturels liés au silence. Je suggérerai ensuite une façon d’utiliser cette compréhension pour gérer la classe.

1. La différence culturelle la plus marquante : l’attitude face au silence

Imaginez la scène suivante : l’enseignante ou l’enseignant pose une question nommément à un étudiant ou une étudiante. L’étudiant(e) (a) fait mine de réfléchir, (b) consulte son manuel et/ou (c) demande la réponse à son voisin. Pendant tout ce temps, il ne répond pas à l’enseignant(e). Le silence se prolonge, les secondes passent. L’enseignant(e) (a) s’énerve, (b) se décourage, (c) se remet en question.

Ce qui est difficile pour l’enseignant français, c’est que cette scène est possible aussi bien avec un étudiant qui manifeste de la mauvaise volonté qu’avec un bon étudiant zélé (d’où la diversité des réactions de l’enseignant). Comment expliquer cela ? La réponse est simple : nous sommes en présence de deux codes culturels antagonistes. Le code culturel français n’admet pas de silence supérieur à quelques secondes suite à une question de l’enseignant. Le code culturel japonais n’y voit pas quelque chose de négatif en soi.

Dans le cadre d’un « forum interculturel » que mon ami et collègue Keiji Takagi et moi-même avons mis en place cette année nous avons posé la question : « Imaginez un(e) étudiant(e) à qui le professeur a posé une question en classe et qui reste silencieux(se). Comment est-ce que vous interprétez cela ? » Dans les 48 réponses reçues à cette question nous avons trouvé 27 fois le mot « hazukashii » ou « haji » (embarassement), 25 fois le mot « machigai » (erreur) et 22 fois l’expression « jishin (ga nai )» (je n’ai pas confiance en moi / en ma réponse) 2. Ce qui est intéressant, c’est de voir qu’il existe un raisonnement typique:

 On reste silencieux parce que (a) on ne comprend pas la question, ou (b) on n’est pas sûr de sa réponse. Si on se trompe, on est embarrassé. Alors on se tait.

 Ce raisonnement indique qu’au Japon il n’est pas tabou de rester silencieux même quand l’enseignant a posé une question.

Au Japon,

• La perception générale est qu’il ne sert à rien de donner autre chose qu’une réponse entièrement correcte.

• Dire « Je ne sais pas », surtout rapidement, est mal considéré : cela signifie qu’on refuse de chercher la réponse.

• Le silence est compris comme le fait que l’on cherche la réponse ou que l’on n’est pas en mesure de répondre. Rester silencieux, c’est chercher la réponse.

En France,

• L’étudiant est censé répondre quelque chose très vite à l’enseignant qui lui pose une question.

• Ce qui est attendu, c’est de préférence la bonne réponse, mais l’étudiant peut aussi (a) demander des précisions sur la question, (b) dire « Je ne sais pas » ou (c) donner une ébauche de réponse, même s’il sait que celle-ci contient des erreurs. Ce qui importe, c’est de ne pas rester silencieux plus de quelques secondes. Rester silencieux, c’est refuser de répondre.

Les deux codes culturels sont complètement antagonistes. Cela entraîne des situations pénibles : l’enseignant français qui n’obtient pas une réponse rapide à sa question est déstabilisé car dans son système culturel quelque chose « cloche » manifestement. Il est habitué à un système où le fait que les étudiants répondent promptement garantit à l’enseignant le contrôle de l’expression orale en classe. L’étudiant, en répondant quelque chose, n’importe quoi, rend la parole à l’enseignant qui peut alors donner la bonne réponse, commenter les erreurs éventuelles, bref continuer son cours. Pour essayer de corriger cette situation, l’enseignant peut enjoindre ses étudiants de répondre rapidement mais cela marche rarement au Japon, surtout si l’enseignant s’y essaie en japonais. « kotaete kudasai », la traduction directe de « répondez s’il vous plaît », que l’enseignant utilisera a priori pour faire obtempérer l’étudiant si celui-ci reste silencieux, comporte dans le contexte scolaire et universitaire japonais une forte connotation de « donner la bonne réponse ». Le sens implicite de cette phrase est probablement plus proche de « Vous êtes censé connaître la réponse » que de « Dites quelque chose, n’importe quoi, mais maintenant ! ». « hayaku kotaete kudasai », la traduction directe de “répondez rapidement s’il vous plaît », introduit une double contrainte difficilement gérable : donner la bonne réponse, et en plus rapidement3.

2. Comment gérer la classe en tenant compte de ces codes culturels

Outre le fait que le professeur est frustré, si les étudiants ne répondent pas rapidement aux questions qu’on leur pose il est très difficile de leur faire pratiquer à l’oral le contenu linguistique du cours. Et sans pratique orale, point de cours de conversation. Les enseignants essaient avec raison d’instaurer dans leur cours une ambiance de tolérance à l’erreur et une atmosphère détendue, mais ce n’est pas suffisant. C’est de plus aléatoire : parfois le facteur principal est la composition de la classe ou sa taille.

Que peut-on faire, alors ?

• On peut baser son cours sur les expressions de méta-communication qui permettent de sortir du blocage du silence : « Qu’est-ce que ça veut dire, "xyz" ? », « Comment on dit "○○○" ? » et « Je ne sais pas », pour ne citer que les plus fondamentales4. Ces trois expressions permettent à l’étudiant de ne pas rester silencieux quand (a) il n’a pas compris la question ou une partie de la question, (b) il lui manque un ou plusieurs mots pour répondre, ou (c) il a compris la question mais ne connaît pas la réponse. Les étudiants japonais n’ont pas le réflexe de recourir à ces expressions, donc il importe de les pratiquer intensivement. On peut d’ailleurs introduire le matériau linguistique du jour en utilisant ces expressions : « "voiture", ça veut dire "kuruma"» par exemple.

• Il faut donner aux étudiants du matériau linguistique prêt à être employé par eux à l’oral. Toute étape intermédiaire entre le français transmis par l’enseignant et la phrase qui devrait effectivement être prononcée par l’étudiant représente un risque d’erreur donc de blocage. Par exemple, passer de « Sophie travaille dans le quartier des Halles » à « Je travaille dans un juku » requiert de la réflexion ; toute l’énergie mentale pourrait être utilisée à employer l’expression « Je travaille dans un juku / un restaurant / un magasin / ... » à bon escient, au bon moment.

•  « Contraindre les étudiants à parler » peut paradoxalement les libérer. La pression du groupe-classe est surtout une pression à se mettre en avant le moins possible. Si l’obligation de parler est inscrite dans le système même du cours, « tout le monde y passe » et parler en français devient une évidence. Le premier cours de l’année est crucial à cet égard : la classe doit dès le départ commencer dans cette logique. Comme les deux premières suggestions qui précèdent, l’option que je suis en train de décrire est une caractéristique centrale de la « Méthode Immédiate ». Les enseignants qui ont adopté ce système d’enseignement pratiquent des tests de conversation, individuels ou semi-individuels, dès le premier ou le deuxième cours de l’année. Tout l’enseignement est orienté vers les tests de conversation, qui sont des tests que chacun peut réussir facilement à condition d’avoir travaillé un minimum. Les étudiants se portent volontaires pour passer le test au moment qu’ils choisissent, donc plutôt que de parler de contrainte il vaudrait mieux parler de perspective qui donne tout son sens au cours. Chaque étudiant passe un certain nombre de tests, jusqu’à un à chaque cours dans les petites classes, entre quatre et six par semestre dans les grandes classes. Les conversations-tests sont donc un moment important, central du cours (par opposition à un instrument d’évaluation pur et simple). L’étudiant parle français pendant le test et pendant la préparation du test, qui s’effectue par paires ou petits groupes de trois étudiants. Ceux-ci se connaissent et ont un intérêt commun à faire une pratique orale qui soit la plus efficace possible, d’autant plus qu’ils passeront le test ensemble (dans le cas des tests semi-individuels). L’enseignant peut choisir de faire passer le test à l’écart du groupe-classe, pendant que celui-ci est occupé à faire des exercices et d’une manière générale à ... préparer le prochain test. La pression des pairs est alors annulée. Dans ce contexte, le troisième espace de pratique orale, la pratique orale commune qui s’effectue pendant que l’enseignant présente le matériau linguistique du jour, en interrogeant des étudiants devant toute la classe, est grandement facilitée. Elle reste la partie la plus difficile du cours, mais elle fait partie d’un ensemble consacré entièrement à l’entraînement à l’expression orale. Dans les classes qui ne s’y prêtent pas du tout (taille vraiment trop grande, ...) ou qui ne s’y prêtent pas encore (le test individuel a un effet incroyable sur le rapport de l’enseignant à la classe: après avoir passé un entretien réussi avec son prof, on n’est plus simplement une partie d’une masse indifférenciée), elle peut même être supprimée purement et simplement.

L’objet de cet article n’est pas une présentation de la « Méthode Immédiate », qui a été décrite par ailleurs (voir entre autres Azra, 1999, Azra et Vannieuwenhuyse, 1999, Benoit, 2001 5). Ce que je veux montrer ici, c’est que cette technique d’enseignement est particulièrement adaptée au contexte culturel japonais. Lorsqu’on me l’a présentée, en 1999, j’étais à la recherche depuis plusieurs années de moyens d’intégrer l’interculturel à la classe de français, et c’est une des choses qui m’ont frappé. 

II. Enseigner les codes conversationnels

Depuis que j’ai adopté ce fonctionnement, je ne m’épuise plus à essayer d’insuffler mon énergie à la classe pour pousser mes étudiants à parler : ils y sont poussés par le système même de cours, et ils en ont les moyens. Deux autres grands changements se sont opérés dans mes classes :

• Leur focus a changé : je travaille maintenant sur la gestion en temps réel de l’expression orale. Au niveau du couple question-réponse, cela veut dire réagir en temps réel aux propos de son interlocuteur. Au niveau de la conversation, cela veut dire gérer le déroulement de l’échange conversationnel.

• J’assiste et je participe à d’innombrables conversations en français, menées par mes étudiants entre eux et avec moi. On peut considérer ces conversations comme du matériau de recherche à part entière. Béal (2000) parle d’approche « interlangue » : « Il s’agit d’analyser le discours de locuteurs s’exprimant dans une deuxième langue. Cette approche permet essentiellement de mettre en évidence les phénomènes d’interférence entre la langue maternelle et la deuxième langue » (p 16). Je m’intéresse ici uniquement à la forme de l’expression orale, la structure même de la conversation. Pour ce qui concerne le contenu des propos dans la conversation, un autre sujet passionnant (les mêmes questions n’ont pas les mêmes sens implicites en français et en japonais), je vous renvoie à l’article de Jean-Luc Azra dans ce volume.

Pour apprendre aux étudiants à conduire des conversations d’une manière satisfaisante, il faut leur enseigner certains points du style conversationnel français. Il n’est pas nécessaire de faire de longs discours : ce qu’il faut d’abord, c’est donner des indications précises pour orienter leur pratique orale. Dans ce domaine éminemment culturel où les habitudes sont ancrées très profondément, il n’est pas possible de modifier son comportement en entendant une explication ou en essayant une seule fois: de nombreux entraînements sont nécessaires.

1. Ne pas rester silencieux suite à une question

Ce point a été développé plus haut. Il mérite d’être abordé dans la première moitié du premier cours de l’année, en parallèle avec « Qu’est-ce que ça veut dire, "xyz" ? » et « Je ne sais pas ». L’enseignant peut donner une « règle des 10 secondes » : vous devez répondre quelque chose en moins de dix secondes. Il pourra indiquer au fur et à mesure du cours des moyens adaptés à la situation qui se présente pour respecter cette règle. Certains mots ou expressions sont particulièrement « rentables » (faciles à mémoriser et très efficaces), comme « Euh... » ou « Ah bon ».

2. La longueur des réponses : au moins une information supplémentaire

Pendant leur séjour au collège et au lycée, nos étudiants ont appris à éviter de faire des erreurs. Dans leur expérience, une réponse courte mais qui ne comporte pas de faute procure une plus grande gratification qu’une réponse longue mais non « parfaite ». Répondre dans une langue étrangère est difficile. Cependant, au-delà de la question du système éducatif et des langues étrangères, il semble que cette tendance fasse partie intégrante du code conversationnel japonais, particulièrement : (a) quand on s’adresse à un supérieur, (b) quand les interlocuteurs ne se connaissent pas bien, et / ou (c) quand on s’exprime en présence de beaucoup de gens.

Une recherche que j’ai menée sur des interviews vidéo en japonais semble même montrer que le seuil critique est de deux personnes « dans le camp de ceux qui répondent » : à partir de trois interviewés, la tendance générale est à un raccourcissement des réponses (Vannieuwenhuyse et al., 2002).

D’une manière générale, on procède souvent en japonais par une succession rapide de questions ciblées et de réponses succinctes. Le questionneur choisit ses questions, et il pourrait apparaître insolent de décider de soi-même d’ajouter des éléments supplémentaires par rapport à la question stricto sensu. Par opposition, une question en français contient presque toujours plusieurs questions implicites. Par exemple, si l’on pose la question « Est-ce que vous travaillez ? », la réponse « Oui, je travaille », bien que grammaticalement correcte, donne une impression de réticence à répondre ou de désintérêt pour la question. On s’attend à au moins une information supplémentaire, par exemple : « Oui, (je travaille) dans un juku », ou « Oui, (je travaille) une fois par semaine ».

Cette règle est une règle de travail, comme l’était la « règle des 10 mots » (une réponse doit comporter au moins dix mots) dont j’ai constaté l’efficacité dans le cours de Jean-Luc Azra auquel j’ai assisté il y a trois ans. L’essentiel est de donner aux étudiants quelque chose de simple qu’ils puissent appliquer pour s’entraîner à l’oral. Le simple fait que les réponses s’allongent change fortement leur impact : on se rapproche clairement du style français. 

La « règle de l’information supplémentaire » permet de prendre en compte le fait qu’en général on ne répète pas le verbe contenu dans la question : « Vous travaillez ? Oui, dans un juku ». Je dis d’ailleurs explicitement à mes étudiants qu’ils peuvent répéter le verbe de la question ou ne pas le répéter (on peut facilement transcrire cette double possibilité avec des parenthèses : « Oui, (je travaille) dans un juku ») mais que par contre l’information supplémentaire est importante. Cette « règle de l’information supplémentaire » n’est cependant elle-même qu’une schématisation. Il ne tient qu’à nous de la raffiner6.

Bien sûr, si on demande aux étudiants d’inclure une information supplémentaire dans leurs réponses, il faut leur donner les moyens linguistiques nécessaires. Par exemple, pour compléter « Récemment j’ai vu (tel film) », on peut donner « au cinéma / en vidéo / à la télévision » et « c’était nul / pas super / pas mal / bien / super ». Louis Benoit (2002) donne quelques pistes pratiques pour faire cela de manière systématique.

3. Faire référence aux propos de son interlocuteur

Des patterns récurrents sont repérables chez nos étudiants, notamment l’absence de référence aux propos de l’interlocuteur, comme dans l’échange suivant:

Personne 1 : - J’habite à Kyoto.

Personne 2 : - J’habite à Kobe.

Il semble qu’en japonais on juge souvent préférable de ne pas se positionner par rapport aux personnes qui ont pris la parole avant soi, surtout lorsqu’il s’agit de se différencier7. En français par contre, l’échange ci-dessus donne l’impression que la deuxième personne n’a pas écouté ou ignore délibérément ce qu’a dit la première : « Moi, j’habite à Kobe » serait beaucoup plus naturel. Se démarquer de son interlocuteur c’est le reconnaître, en français. J’insiste donc beaucoup sur la nécessité d’utiliser les expressions « Moi aussi / Moi non plus » et surtout « Moi, je... » lorsque l’on parle d’un sujet que celui qui a pris la parole juste avant a déjà abordé. On peut aussi utiliser l’expression « Moi, je ... » quand on parle de soi-même avant de poser une question à quelqu’un, comme dans « Moi, je fais du football. Et vous ? ». C’est un « Moi, je... » facultatif, alors que dans l’exemple du début de ce paragraphe l’absence de « Moi, je... » constitue une entorse assez grave au code conversationnel français.

4. Varier la forme des questions

Mes étudiants ont tendance à peu varier la forme des questions qu’ils posent. Il s’agit là aussi peut-être d’une caractéristique du style conversationnel japonais. En français, cela donne une impression de monotonie. Je leur fais maintenant pratiquer systématiquement plusieurs formes de questions pour un même thème :

• des questions ouvertes : « Qu’est-ce que vous faites comme sport ? »

• des questions fermées : « (Est-ce que) vous faites du sport ? »

• des questions où l’on commence par parler de soi-même : « (Moi), je fais du tennis deux fois par semaine, et vous ? »

Ce dernier type de question nous amène au fait que l’on parle souvent de soi-même en français sans poser forcément de question à l’interlocuteur. La question est alors implicite : parler de soi-même en français, c’est aussi inviter l’interlocuteur à s’exprimer sur le même sujet.

Conclusion 

Il est bien sûr souhaitable de favoriser une bonne ambiance en cours pour aider les apprenants à parler le plus librement possible en français, mais cela comporte une dimension d’aléatoire. Intégrer les codes culturels liés à l’expression orale des apprenants comme un paramètre fondamental pour la gestion du système de classe permet de se libérer de cet aléatoire. Cela a en outre un effet direct sur l’ambiance de la classe, car quand les étudiants s’expriment dans la langue-cible et font des progrès ils en ressentent de la satisfaction, quelle que soit leur motivation personnelle de départ. Le contrat de base du cours est rempli, ils ne perdent pas leur temps.

Permettre aux étudiants de faire des progrès en termes d’adéquation de leur expression orale au style conversationnel français a pour avantage de donner un sens à leurs efforts et à ceux de l’enseignant, efforts dont l’effet pourrait être gâché par des « erreurs » d’ordre culturel. Il ne s’agit pas d’apprendre à nos étudiants à parler « comme des Français », mais plus modestement à éviter quelques entorses classiques au code culturel français. C’est très possible, à condition de

• présenter les quelques « règles » fondamentales de la manière la plus économique possible : se contenter d’orienter la pratique orale ;

• orienter tout le cours vers la pratique orale en temps réel : les codes conversationnels sont des conditionnements profondément intégrés, et seul un entraînement répété permet d’acquérir une compétence opérationnelle.

Références

Azra, Jean-Luc, 1999 : « Faire de la conversation dans de grandes classes peu motivées », Bulletin des treizièmes Rencontres Pédagogiques du Kansai.

Azra, Jean-Luc et Vannieuwenhuyse, Bruno, 1999 : Conversations dans la classe, livre du professeur, Alma Editeur.

Béal, Christine, 2000 : « Les interactions verbales interculturelles : quel corpus ? quelle méthodologie ? », dans Perspectives interculturelles sur l’interaction, Véronique Traverso (Dir.), Presses Universitaires de Lyon.

Benoit, Louis, 2001: « Conversation: production et évaluation », Bulletin des quinzièmes Rencontres pédagogiques du Kansai.

Benoit, Louis, 2002: « Une grammaire de la conversation», Compte-rendu de la 16^e Journée Pédagogique de Dokkyo.

Takagi, Keiji, et Vannieuwenhuyse, Bruno, 2001 :  « Comment faire face au blocage de la communication », La Lettre de « Conversations dans la classe », No. 4, novembre.

Bruno Vannieuwenhuyse, Hiroaki Adachi, Kozue Okahiro, Mitsuharu Shimizu, Hideyuki Tsuji, Atsuyo Uriu, 2002 : "Les mécanismes qui font que les réponses orales d’étudiants japonais paraissent impersonnelles à des Français : une première exploration basée sur des interviews vidéo", BAEF Études Françaises, Université Kwansei-Gakuin, Faculté de Littérature.