Mes conditions d'enseignement
 J'enseigne dans une université à des étudiants non spécialistes ; ils viennent de  toutes les facultés et font du français pendant leurs deux premières années parce qu'ils sont obligés de faire une deuxième langue étrangère ; la plupart de ceux qui sont dans mes classes ont choisi le français, mais certains d’entre eux n'ont pas trouvé de place dans la langue de leur premier choix. Leur motivation de départ est celle d'une bonne volonté générale qui se limite au cours. 
Je leur donne un cours de conversation de 90 minutes par semaine qui cherche à développer leurs compétences de compréhension et d'expression orales. En général, mais pas toujours, ils ont un deuxième cours avec un collègue japonais qui est plutôt axé sur l'écrit et qui n'est pas coordonné avec le mien. 
 Adoptant une approche communicative, je leur apprends à parler d'eux-mêmes dans le format de l'interview (questions-réponses), de leur vie d'étudiant (famille, études, "arbait", cours, loisirs, budget, etc.), de leurs projets après l'université (mariage/cohabitation, enfants, espérances professionnelles), des choses (le Japon, la mondialisation) comme ils les voient. J'ai des effectifs qui varient de 30 à 50 et que je fais travailler par paires stables. Je n'utilise pas de manuel ; en classe mes étudiants ont pour ressources leur professeur et les notes fragmentées que j'écris au tableau quand je présente la matière langagière nouvelle ; et en dehors, leur mémoire, les notes recopiées du tableau dans leur cahier ou un camarade.
 Enfin, mon université est demandeuse d'évaluation : elle me demande une note semestrielle individuelle tout en me laissant entière liberté pour l'établir. Cette note étant sur 100, le passage est à 60. Il est compris de tous qu'une deuxième langue étrangère n'est pas une matière sélective et qu'en conséquence les échecs doivent se situer sous la barre des 10%. 
 C'est pourquoi mon système d'évaluation ne prend pas les étudiants seulement à l'arrivée quand tout est joué mais dès le début parce que, idéalement, il vise avant tout à soutenir leur motivation et à mieux orienter leur effort d'apprentissage  tout au long du semestre.
Après expérience et pour le moment, sur un maximum de 100 points j'en consacre 10 au cahier et 20 à la présence. Les 70 restants sont répartis entre les tests hebdomadaires (40) qui ont une fonction de soutien et le test final (30) qui a pour rôle d'évaluer ce qui a été acquis en fin de parcours. C'est de ces deux sortes de tests dont j'aimerais parler plus en détail.

Un principe général : la congruence 
L'évaluation est un moment du processus pédagogique et fait partie intégrante de la démarche d'enseignement (point de vue de l'enseignant) et de l'apprentissage (point de vue de l'étudiant) ; d'où la nécessaire congruence entre enseignement, apprentissage et évaluation. 
Pendant mon cours, je mets en place des objectifs et c'est sur eux que se fondera mon évaluation. Je m'efforce donc de ne tester que ce qui a fait l'objet d'un entraînement ; ce dernier prépare mes étudiants non seulement au contenu langagier de mes tests mais aussi à leur format, celui de l'interview, face à face avec un locuteur francophone disposé à les écouter parler. 

Les tests hebdomadaires : une évaluation plus formative
1.  Leur fonction générale de soutien :

• Soutenir l'étudiant en le responsabilisant : le test hebdomadaire est volontaire ; ainsi c'est l'étudiant qui devient demandeur de test.
• Soutenir l'étudiant en lui apprenant à gérer son temps. Les tests hebdomadaires entretiennent sa régularité dans le travail en le soumettant à une obligation de résultats rapprochée et continue. Cette régularité est  particulièrement nécessaire à l'oral où la parole n'étant pas fixée dans un livre, pour être maîtrisée, est sans cesse à dire. L'horizon hebdomadaire, plus facilement gérable mais décalé semaine après semaine, conduit progressivement l'étudiant vers celui du test final. 
• Soutenir l'étudiant en lui permettant de mesurer l'acquis ou le retard ; sa progression est visualisée graphiquement par un jeu de coups de tampon sur un document (que j’appelle carte de crédits ou navigator ) dont il a la garde et qu'il peut donc consulter à tout moment pendant la semaine.
• Soutenir l'étudiant en valorisant son effort. La part des tests hebdomadaires est de 40% dans la note finale. Avec la part de la présence (20%), semaine après semaine, l'étudiant construit sa note finale au lieu de la jouer sur le seul test final. 
• Soutenir l'étudiant en le familiarisant avec le format de l'évaluation qui lui demande de maîtriser non seulement la matière langagière mais aussi la tension générée par le face à face avec son professeur et la rapidité de la parole.
• Soutenir et motiver le professeur en lui permettant de mesurer la progression de ses étudiants et de s’y adapter.

• Les tests hebdomadaires se déroulent dans les 30 premières minutes du cours et, si besoin est, dans les 15 dernières pendant lesquelles les étudiants recopient dans leurs cahiers les notes que j'ai écrites au tableau. Avec de 30 à 50 candidats, la contrainte de temps est très lourde. Elle explique beaucoup de mes choix ; par exemple, pour gagner de précieuses minutes, c'est moi qui me déplace, dans un ordre qui n'est pas prédéterminé mais qui n'est pas non plus totalement aléatoire : mes étudiants me voient venir !
• Par souci de réalisme et parce que je n'ai pas le temps, je ne procède pas à une répétition générale des points du cours vus la semaine précédente ni n'annonce à l'avance les questions que je vais poser.
• Pour chaque étudiant, le test commence par des échanges rituels et souriants qui reviennent de semaine en semaine : poignée de mains, salutations, remarques sur le temps qu'il fait ou question pour savoir s'il a bien dormi, si elle est contente d'être en classe de français, s’il a bien mangé à midi. La poignée de mains a une vertu dé-stressante remarquable ; en début d'année, il arrive que j'aie du mal à dégager ma main !
• Suivent aussitôt de 4 à 6 questions directement en rapport avec la leçon d'avant parfois précédées, en guise d'entrée en matière, d'une question puisée ailleurs ; il est entendu qu'on ne doit rien oublier de ce qui a été vu auparavant.
• Comme un étudiant est volontaire et que pèse sur nous une contrainte de temps que toute la classe comprend, j'exige des réponses instantanées.
• Une réponse doit être adaptée à la question, exacte pour ce qui est de son contenu informationnel quand j'ai les moyens de vérifier par recoupement, grammaticalement correcte (ce qui ne veut pas dire forcément des "phrases complètes" comme à l'écrit), fluide, et phonétiquement satisfaisante ; je suis très sensible à la place de l'accent tonique et à la chute de la voix en fin de phrase.
• Puisque mes étudiants travaillent par paires, je m’efforce aussi désormais des les tester par paires. Cela ne va pas plus vite ; en revanche, l’interview a un caractère beaucoup plus dynamique parce que je passe librement d’un étudiant à l’autre pour jouer sur les points communs ou les oppositions entre eux ; et comme je pose aussi à chacun des questions sur son partenaire, cela oblige à employer la troisième personne. 
• Jusqu’à présent dans le test, c’est moi seulement qui pose les questions alors que dans le travail par paires, les étudiants s’en posent bien sûr. Il me faut trouver un moyen de donner la possibilité aux étudiants testés de se poser des questions sans perte de temps et « naturellement ».
• Quand un étudiant bute au cours de la prise de contact ou ensuite sur une des premières questions, son test est un échec. S'il bute à la quatrième, il a droit à un coup de tampon et s'il donne entièrement satisfaction à deux tampons. A la fin du semestre, a  40/40 l'étudiant qui a le plus grand nombre de tampons ; pour les autres, je procède à une règle de trois.
• Dans un test hebdomadaire, je ne mets donc pas de 0 ni aucune autre note chiffrée pour essayer d’éviter leurs connotations sommatives d’un jugement sans appel et les comportements qui leur sont liés. La performance de chacun est évaluée non pas en fonction de celle des autres mais par rapport aux objectifs visés dans la leçon précédente ; un étudiant peut ainsi mesurer sa performance et régler son effort pour combler un écart éventuel. Cela dit, les étudiants comprennent qu’ils doivent accumuler le plus grand nombre de tampons possible.
• Ce système surpaie la régularité pour faciliter en particulier le travail des étudiants médiocrement motivés qui se trouvent malgré tout entraînés dans le mouvement d'une classe qui travaille régulièrement.
• Quand la classe est très nombreuse (plus de 40), je procède au préalable à une sélection fondée sur le démérite (j'élimine les retardataires, ceux qui ont oublié leur "carte de crédits" ou leur cahier, ceux qui n'ont pas fait une tâche que j'avais demandée ou ceux qui se terrent au fond de la classe quand il y a de la place devant) et sur le hasard (je demande aux étudiants de déposer en entrant leur "cartes de crédits" sur mon bureau ; je les bats ensuite comme un jeu de cartes avant de les tirer une à une). Ainsi seule une poignée ne peut être testée ; ces étudiants ont toutes les chances de l'être la semaine suivante.

Le test final : une évaluation plus sommative 
1.  Ses  fonctions :

• C'est le point de mire qui maintient la tension pendant tout le semestre ; l'étudiant ne relâche pas son effort tant qu'il n'a pas franchi cette ligne d'arrivée.
• C'est aussi une épreuve bilan qui mesure l'acquis de tout le semestre ; c'est le type d'évaluation le mieux compris de l'institution.

• Il est seulement oral et individuel bien sûr.
• Durée : 4 minutes non stop, chronomètre en main. Pour une classe de 40, cela fait 40 x 4 = 160 minutes, soit en gros 2 périodes de 90 minutes réparties sur 2 semaines. 30 questions au maximum qui portent sur l'ensemble du semestre.
• Toute la matière langagière pour comprendre et répondre à ces questions a été vue dans le semestre. Mais par souci de réalisme, le jour du test, je ne donne pas les questions à préparer.
• Après avoir déclenché le chronomètre, je commence par la poignée de mains et 2 ou 3 questions rituelles, comme au début du test hebdomadaire, pour mettre à l'aise. Ensuite, je m'efforce de varier les questions et leur ordre d'un étudiant à l'autre. Cependant pour être naturel, j'essaie de lier les questions les unes aux autres ; mais ça ne m'empêche pas de changer assez brutalement de sujet 3 ou 4 fois ; il m'arrive même de revenir en arrière ou encore de poser une nouvelle question au cours d'une réponse. Tout cela pour briser la mécanique stérile du par cœur et tester la flexibilité.  
• Mon appréciation de chaque réponse est globale. Il ne m'est pas possible à la fois de me plonger dans une grille d'évaluation complexe et de mener un interview cohérente mais changeante ; cela pendant des heures les jours d'examen. J'ajoute que ce que j'écoute, ce ne sont pas des sons mais quelqu'un qui me parle de lui, qui a besoin de mon regard et de ma sympathie, de sentir que je m'intéresse à lui comme être humain pour bien parler.
• 1 point par bonne réponse. Sur chaque "carte de crédits", il y a une grille de 30 carreaux ; je coche un carreau par bonne réponse, bien en vue de l'étudiant testé. Si la réponse est longue, si elle utilise une syntaxe un peu complexe, je peux ajouter 1 voire 2 points. Quand un étudiant répond mal, je lui demande de reformuler sa réponse ; quand une réponse décidément ne vient pas, je n’insiste pas trop, laisse filer encore quelques secondes et pose une autre question. 
• Je pense que la durée, le nombre des questions et l'intégration de la compréhension et de l'expression orales donnent au test une bonne fiabilité. 
• A la fin du test, non seulement, l'étudiant connaît sa note au test final, mais sur sa "carte de crédits" il a sa disposition tous les éléments pour calculer lui-même sa note finale sur 100. Je n'ai plus qu'à vérifier. 
• Le test est public ; il se passe devant ou au milieu de la classe, bien en vue de tous. Je commence par les meilleurs étudiants (qui y gagnent en se retrouvant libres plus tôt) pour finir par les moins bons qui eux peuvent  mieux se préparer. 

Conclusion :
J'espère avoir montré comment je donne à une demande institutionnelle d'évaluation terminale purement sommative une fonction pédagogique plus formative de soutien à  l'apprentissage. Cela exige un effort de congruence entre enseignement, apprentissage et évaluation ; à l'oral, cet effort nécessaire est assez difficile, mais il est très payant. Et ce même effort permet de mieux répondre aux critères de transparence et de fiabilité auxquels par ailleurs doit se soumettre toute évaluation.